Якщо комусь нас поставити питання - чим різняться розбій і грабіж - багато хто дасть відповідь, що нічим. З побутової точки зору ці злочини справді дуже схожі. І хоча межа між ними може виявитися дуже тонкою, Кримінальний кодекс вказує: грабіж та розбій все-таки — не різні видиодного злочину, тому чим відрізняються вони один від одного ви і дізнаєтесь.

Відмінність грабежу від розбою

Різниця між розкраданням шляхом і шляхом криється у номерах статей КК РФ і мірах покарань. Деякі пункти закону здатні навіть трохи заплутати нефахівця, тому вчитуватися доведеться уважно.

Спочатку трохи про подібність цих злочинів. В обох випадках схожі цілі: злочинці явно, не ховаючись, хочуть забрати майно своїх жертв. При цьому не виключається будь-яке насильство або хоча б його загроза.

Тут криється перша відмінність. Лиходій буде визнаний грабіжником, якщо його погрози або дії не завдали/не могли завдати серйозної шкоди здоров'ю жертви. Типовий випадок: злочинець підбігає до об'єкту пограбування на вулиці, вихоплює у нього з рук сумку, а при спробі чинити опір цьому – відштовхує.

Але саме тут криється та хитка межа, за якою грабіж може бути перекваліфікований на розбій. Розібратися в цьому також краще на прикладах.

Уявіть: темний провулок, злочинець із запальничкою-пістолетом у руках та перелякана жертва. Запальничка не стріляє, убити чи покалічити нею не можна. Грабіж? Не завжди.

Потерпілий може заявити та довести, що пістолет у темряві здався справжнім, через що виник справжній страх за своє життя. В цьому випадку лиходія цілком можуть засудити вже за розбій.

Підсумок: ключовою відмінністю між грабежем і розбоєм слід вважати ступінь загрози життю та/або здоров'ю жертви.Наступну відмінність можна дізнатись із особливого документа.

Пленум Верховного Суду з таких злочинів

У 2002 році Верховним Судом РФ була узагальнена практика по судах за розбої, грабежі та крадіжки. Результатом стала Постанова (№29, затверджено 27.12.2002 р.) Пізніше (у 2007, 2010 та 2015 рр.) до неї вносилися зміни/доповнення.

Важлива частина цього документа – пояснення про те, коли грабіж або розбій вважаються такими, що відбулися. Це важливо, оскільки при невданому злочині зловмисники часто взагалі заперечують свою участь та провину.

І знову приклад. Припустимо, людині на вулиці спробували, але не змогли вирвати з рук мобільний телефон. Це спроба пограбування. Якщо злочинці заволоділи телефоном, пограбування відбулося.

А ось результат розбою неважливий. Злочин вважається скоєним із моменту нападу. Якщо об'єкт розбою чинив опір, втік і не втратив жодної своєї речі, така людина все одно може заявити про злочин.

Посібництво

Постановою №29 розглядаються також поняття пособництва у розбої чи пограбуванні (і ). Роз'яснення щодо цього важливі, коли діє одразу кілька злочинців. І знову приклади:

1. Припустимо, кількома людьми пограбовано квартиру. Один із них у житло не входив, тільки зламав двері. Це безпосередній учасник злочину.
2. Хтось нікого і нічого не грабував, зате обіцяв допомогти зі збутом, щось порадив, пропонував усе «підчистити». Це – посібник.

Розслідування за спеціальною методикою вимагає з'ясувати, що саме винен кожен член групи. Тут і потрібне узагальнення практики.

Судова практика

Судова практика у справах про розбій і пограбування, і навіть замаху них у Російської Федерації дуже велика. І далі ми познайомимо вас із деякими цікавими справами з неї.

приклад 1.Два непрацюючі повнолітні чоловіки, В. і Т. домовилися зустрітися в погано освітленому провулку в певний час. Мета – пограбувати людину, яка вечорами регулярно проходила в цьому місці. В мав «караулити», а Т. – вихопити сумку.

На пограбування Т. взяв із собою вогнепальну зброю. Вилучення сумки відбулося після трьох пострілів у жертву. Злочинців затримали.

Незважаючи на те, що планувалося пограбування, вони поплатилися за розбій. Питання вирішило застосування зброї.

приклад 2.У магазині А. схопив із прилавка калькулятор і втік. Дорогою він відштовхнув відвідувача магазину, той упав, отримав серйозні забиті місця, на деякий час втратив працездатність. Спочатку передбачалося, що А. здійснив розбій. Проте перехожий постраждав не при самому викраденні калькулятора, а пізніше, тому відповідати А. довелося вже за іншими статтями, у тому числі за грабунок.

Приклад 3.Потерпіла Л. познайомилася в парку із симпатичним чоловіком, він здався їй практично ідеальним. Л. погодилася на вечірнє побачення. Результат виявився плачевним. Зловмисник пограбував жінку, що напідпитку, і втік. Жертва заявила про розбій. Однак оскільки алкогольні напої, які привели жінку в безпорадний стан, Л. приймала добровільно (тобто не було загрози життю та здоров'ю), чоловіка після затримання судили за грабунок.

Кваліфікація злочинів проти майна – справа часом нелегка. Цілком розібратися у всіх тонкощах здатні часом лише висококласні спеціалісти. І пам'ятайте, не таке важливе розмежування між грабежом і розбоєм, скільки важлива відповідальність за такі діяння, яку доведеться нести.

Незважаючи на загальні риси, грабіж і розбій все ж таки мають вагомі відмінності. Саме тому кримінальна відповідальність за розбій набагато серйозніша, ніж у разі пограбування. Відповідно до статті 162 КК РФ , розбій є напад із метою розкрадання майна, тоді, як грабіж визнається розкраданням із застосуванням насильства чи ні такого. Про інші нюанси цих злочинних діянь (крадіжка, грабіж, розбій укрф) ви зможете дізнатися з цієї статті.

Загальна інформація

Грабіж - це розкрадання чужого майна, яке відбувається відкрито

Незважаючи на те, що метою і грабежу та розбою є розкрадання майна та обидва ці злочини відбуваються відкрито (на відміну від крадіжки), різниця між ними досить велика.

Відмінність грабежу від розбою:

Грабіж відбувається без застосування насильства, або із застосуванням насильства, яке не становить небезпеки для здоров'я та життя потерпілого.

Розбій, навпаки, передбачає напад з застосуванням насильства, що становить небезпеку здоров'я та життя потерпілого, або з загрозою його застосування.

Як і інші види розкрадання, грабіж може кваліфікуватися за рівнями тяжкості залежно від:

1) Величини викраденого майна;

2) Кваліфікуючих ознак, які відповідають.

До кваліфікуючих ознак належать:

• повторність злочинних дій;
• скоєння злочину за попередньою змовою;
• грабіж із проникненням у житлове приміщення або сховище;
• заподіяння тілесних ушкоджень;
• застосування зброї.

Грабіж

Варто зауважити, що у випадку, коли потерпілий або інші особи помітили, що відбувається розкрадання майна, але сам злочинець вважає, що робить це непомітно, злочин класифікуватиметься як крадіжка, а не грабіж. Однак якщо після того, як хтось помітив, що відбувається розкрадання, але злочинець проігнорувавши цей факт, продовжив свої незаконні дії, то в такому разі таємне розкрадання переростає у відкрите.

Насильницький грабіж має місце за дотримання умови, що застосування насильства чи загроза його застосування було спрямовано заволодіння майна чи його утримання після заволодіння.

Якщо після того, як постраждалий або інша особа помітять процес скоєння розкрадання, після чого злочинець застосовує до них насильницькі методи з метою заволодіння чи утримання майна, таке діяння кваліфікуватиметься як насильницький грабіж.

Якщо спроба заволодіння майном завершилася невдало, вона розглядатиметься як замах на грабіж.

Згідно з коментарями до КК РФ, склад пограбування не утворює відкриті дії, які спрямовані на заволодіння чужим майном з метою його знищення або тимчасового використання, а також у зв'язку з передбачуваним чи дійсним правом на це майно.

Громадянин Петров Н.П. Повертався з крамниці зі своєю матір'ю. Раптом на вулиці у неї стався серцевий напад і виникла потреба терміново доставити її до лікарні. Єдиний водій автомобіля, який зупинився на прохання громадянина Петрова, відмовився відвезти жінку до лікарні, бо поспішав працювати. Після чого громадянин Петров витяг водія з машини та сам відвіз свою матір до лікарні. Незважаючи на те, що за фактом було скоєно викрадення автомобіля, дії громадянина Петрова не можна кваліфікувати як грабіж.

Об'єктивною стороною грабежу є причинно-наслідковий зв'язок між діями винного з метою заволодіння майном і шкідливими наслідками.

Суб'єктивна сторона пограбування передбачає прямий намір Тобто злочинець розуміє, що на очах у когось робить розкрадання чужого майна, а також передбачає що своїми діями завдає шкоди і бажає настання таких наслідків. У разі метою злочинця є незаконне отримання наживи з допомогою чогось майна.

Ознаки кваліфікованого пограбування

При скоєнні відкритого розкрадання злочинець розраховує на раптовість своїх дій, а також на розгубленість потерпілих та очевидців.

У разі насильницького пограбування злочинець з метою заволодіння чужим майном або утримання його використовує фізичне насильство щодо осіб, які перешкоджають його діям.

Першою ознакоюкваліфікованого пограбування є можливість застосування злочинцем як фізичного, і психічного насильства. Психічне насильство виявляється у загрозі застосування фізичного насильства.

Друга ознака полягає в тому, що в процесі пограбування насильство може бути застосоване не тільки до власника майна, а й до третіх осіб, які можуть перешкоджати вчиненню розкрадання.

Третьою ознакоюнасильницького пограбування є виключно такий спосіб насильства, при якому не виникає небезпеки для здоров'я та життя потерпілого.

Виникає питання: - Що ж собою являє насильство, яке не становить небезпеки для здоров'я та життя потерпілого?

Відповідь - Насильство, яке не становить небезпеки для здоров'я та життя, передбачає дії, які не завдали реальної шкоди здоров'ю потерпілого і не створили загрозу його життю, а також не призвели до втрати працездатності (навіть короткочасної), але завдали фізичного болю (заподіяння побоїв) або ж обмежили свободу.

До легкої шкоди здоров'я можна віднести такі пошкодження, як садна, синці, невеликі ранки. Тобто, незначні пошкодження, наслідки яких тривають не більше шести днів. Також до цієї категорії відноситься і невелике нездужання, яке не залишає видимих ​​слідів.

Зазначимо, що в судовій практиціщодо пограбування немає стійкого поняття насильства, яке не становить небезпеки для здоров'я та життя потерпілого. Цей факт безумовно ускладнює кваліфікацію таких злочинів.

Наприклад, згідно з постановою Пленуму Верховного Суду Російської Федерації від 18 серпня 1992 року до насильства, що становить небезпеку життю та здоров'ю, належить і насильство, яке в момент його вчинення створювало небезпеку здоров'ю та життю потерпілого, навіть якщо воно і не завдало йому істотної шкоди. .

Щодо обмеження або позбавлення волі потерпілого, то воно може бути розцінене як насильство, яке не заподіяло небезпеці для здоров'я у разі, якщо дії злочинця були націлені на те, щоб потерпілий не зміг перешкоджати розкраданню майна.

Якщо злочинець застосував фізичну силу до майна потерпілого, наприклад, зірвав у нього з голови шапку, вирвав з рук сумку чи портмоне, то його дії не кваліфікуватимуться як насильство.

Кримінальна відповідальність за грабіж

Згідно з Кримінальним кодексом РФ, покаранню за грабіж підлягає будь-яка дієздатна особа, яка досягла чотирнадцятирічного віку.

Відповідно до ч.1 ст.161 КК РФ, пограбування підлягає покаранню як:

• Обов'язкових робіт на строк до 480 годин.
• Виправних робіт на строк до 2 років.
• Обмеження волі на строк від 2 до 4 років.
• Примусових робіт на строк до 4 років.
• Арешт на термін до 6 місяців.
• Позбавлення волі на строк до 4 років.

Відповідно до ч.2 ст.161 КК РФ, грабіж, який скоєно:

1) У великому розмірі.

2) Групою осіб за попередньою змовою.

3) Шляхом незаконного проникнення у приміщення (житлове, складське).

4) Із застосуванням насильства, яке не становить небезпеки для здоров'я та життя потерпілого, або з загрозою його застосування.
підлягає покаранню у вигляді:

• Примусові роботи на строк до 5 років.
• Позбавлення волі на строк до 7 років (можливо зі штрафом сумою до 10 тисяч рублів або в розмірі заробітної плати (іншого доходу) засудженого за період до 1 місяця та з обмеженням волі на строк до 1 року).

Відповідно до ч.3 ст.161 КК РФ, грабіж, який скоєно організованою групою чи особливо великому розмірі, підлягає покаранню як:

• Позбавлення волі на строк від 6 до 12 років (Можливо зі штрафом сумою до 1 мільйона рублів або у розмірі заробітної плати (іншого доходу) засудженого за період до 5 років та з обмеженням волі на строк до 2 років).

Розбій

Розбій - це напад з метою розкрадання чужого майна, скоєний із застосуванням насильства, небезпечного життя чи здоров'я, або із загрозою застосування такого насильства

Розбій є найбільш небезпечною формою розкрадання, оскільки його реалізація пов'язані з застосуванням насильства, що становить небезпеку здоров'я та життя потерпілого, і навіть із загрозою його застосування.

На відміну від крадіжки та пограбування, розбій кваліфікується не як вилучення чужого майна, бо як напад з метою розкрадання.

Об'єктами розбою є:

1) Власність.

2) Здоров'я та життя особи, щодо якої відбувається насильство.

Напад є відкритим або прихованим насильницьким впливом, вираженим агресивно і несподівано. Напад може бути замаскований (здійснений з укриття) або виражений у впливі на потерпілого токсичними, а також нервово-паралітичними засобами з метою приведення його в безпорадний стан. Такі варіанти нападу можуть не усвідомлюватись потерпілою стороною. Проте від цього вони не перестають розцінюватись як напад.

Не розцінюється як напад:

• вплив на потерпілого алкогольними напоями;
• вплив на потерпілого одурманюючими речовинами або наркотичними засобами, але у разі прийняття їх потерпілим у добровільному порядку.

Насильство вважається небезпечним для життя, якщо спосіб його застосування створює реальну можливість настання летального результату, навіть якщо він не завдав шкоди здоров'ю (утримання під водою, удушення тощо)

Відповідно до законодавства, нарівні з фізичним насильством, розбій може супроводжуватися і психічним насильством. Наприклад, якщо злочинець погрожував словами: «уб'ю», «заріжу», намагався завдати удару гострими предметами в око потерпілого або демонстрував зброю, якій могла бути заподіяна шкода.

На відміну від крадіжки та пограбування, розбій визнається закінченим з початку нападу. Саме тому розбій не можна розділити на стадії.

Кримінальна відповідальність за розбій

Відповідно до ч.1 статті 162 КК РФ, розбій, скоєний із застосуванням насильства, що становить небезпеку здоров'я та життя чи із загрозою його застосування, підлягає покаранню як:

• Примусових робіт на строк до 5 років.
• Позбавлення волі на строк до 8 років (можливо зі штрафом до 500 тисяч рублів або у розмірі заробітної плати (іншого доходу) злочинця за період до 3 років).

Відповідно до ч.2 статті 162 КК РФ, розбій, який був скоєний групою осіб за попередньою змовою, а також із застосуванням зброї або предметів, що використовуються як зброя, підлягає покаранню у вигляді:

• Позбавлення волі строком до 10 років (можливо зі штрафом розміром до 1 мільйона рублів або у розмірі заробітної плати (іншого доходу) злочинця за період до 5 років та з обмеженням волі строком до 2 років).

Згідно ч.3 статті 162 КК РФ, розбій, який скоєно у великому розмірі або з незаконним проникненням у приміщення (житлове чи складське) підлягає покаранню у вигляді:

• Позбавлення волі строком від 7 до 12 років (можливо зі штрафом у сумі до 1 мільйона рублів або розмір заробітної плати (іншого доходу) злочинця за період до 5 років і з обмеженням волі на строк до 2 років).

Згідно ч.4 статті 162 КК РФ, розбій, який скоєно:

1) В особливо великому розмірі.

2) Організованою групою.

3) Із заподіянням тяжкої шкоди здоров'ю.

підлягає покаранню у вигляді:

• Позбавлення волі строком від 8 до 15 років (можливо зі штрафом у сумі до 1 мільйона рублів або розмір заробітної плати (іншого доходу) злочинця за період до 5 років і з обмеженням волі на строк до 2 років).

Заподіяння смерті

У разі, коли внаслідок заподіяної тяжкої шкоди здоров'ю потерпілого настав летальний кінець, виникають підстави розцінювати злочин вже не у вигляді розбою, а у вигляді умисного вбивства.

Якщо має місце прямий чи опосередкований намір заподіяння смерті, то діяння кваліфікується як вбивство (стаття 105 КК РФ). Якщо ж наступ смертельного результату виникло з необережності, таке діяння кваліфікується як розбій відповідно до статті 162 КК РФ.

ДОДАТКОВІ ПОСИЛАННЯ на тему

1. 
   Майже кожна людина стикалася з крадіжкою. Найчастіше мають місце кишенькові крадіжки, такі як крадіжка грошей або крадіжка телефону. Нерідкі та крадіжки автомобілів. Сподіваємося, що вам не доведеться опинитися у подібних ситуаціях.
2. 
   З цієї статті ви отримаєте інформацію про те, як надходити у певних ситуаціях, пов'язаних з вимаганням, а найчастіше і шантажем.

Сутність розбою полягає у прагненні злочинця заволодіти чужим майном шляхом застосування насильства до потерпілого. Цим визначається одночасне посягання цього злочину на відносини власності та особистість. Те, що цьому діянню відведено місце серед злочинів проти власності, свідчить, що вирішальне значення у складі має спрямованість заволодіння чужим майном. Зазіхання особи при розбої постає як заволодіння майном. Цінність та важливість цього додаткового об'єкта законодавець враховує при побудові цієї статті.

Об'єктивні ознаки розбою виражаються у нападі, скоєному із застосуванням насильства, небезпечного життя чи здоров'я, або із загрозою застосування такого насильства. Стаття 162. Розбій КК РФ наведено у додатку Б.

Напад - це раптове застосування насильства до потерпілого, що виражає агресивну інтенсивність дій винного. До нападу відносяться не тільки відкриті насильницькі дії, а й завдання удару ззаду, постріл із засідки, приведення потерпілого в несвідомий стан шляхом застосування небезпечних для життя і здоров'я сильнодіючих, отруйних або одурманюючих речовин Бюлетень Верховного Суду РРФСР, 1990р. №7, с. 7.

Насильством, небезпечним для життя або здоров'я, є насильство, яке завдало тяжкої шкоди здоров'ю потерпілого (ст. 111 КК), шкоди середньої тяжкості (ст. 112 КК) або спричинило короткочасний розлад здоров'я або незначну стійку втрату загальної працездатності (ст. 115 КК) , а також насильство, яке хоч і не завдало зазначеної шкоди, але створювало реальну небезпеку для життя потерпілого.

Небезпечним для життя насильством є стиснення дихальних шляхів, скидання з висоти, виштовхування з транспорту, вплив на потерпілого сильнодіючими нервово-паралітичними або токсичними речовинами.

Насильницький вплив на потерпілого, пов'язаний із створенням загрози для його життя або здоров'я, може розглядатися як розбій, якщо винний діяв з метою злочинного заволодіння чужим майном.

Поняттям розбою охоплюється як фізичне насильство, а й загроза застосування насильства, небезпечного життя чи здоров'я. Дії винного лише тоді можна кваліфікувати як розбій, коли загроза життю чи здоров'ю була реальною і залишала сумнівів у потерпілого у цьому, що у разі опору вона буде реалізована. Основні відмінності грабежу від розбою наведено в додатку А.

Якщо загроза не містить дійсної небезпеки для життя або здоров'я, а помилково сприймається такою лише потерпілим, дії можуть розглядатися як розбій за умови, що загроза непридатними засобами була свідомо розрахована винним на помилкове сприйняття її потерпілим Бюлетень Верховного Суду СРСР, 1969р., №3, с. 23. Виходити в цих випадках лише з факту сприйняття загрози потерпілим означало б ставити вирішення цього питання залежно від випадкових обставин.

Насильство при розбої є засобом заволодіння майном, і найчастіше воно передує заволодінню. Разом з тим розбій буде очевидним і в тих випадках, коли винний, почавши таємне розкрадання, застосовує насильство в процесі вилучення майна з метою його утримання. Якщо ж винний, захоплений на місці злочину, кидає викрадене та застосовує насильство до потерпілого виключно з метою втекти від переслідування, відповідальність має наступати не за розбій, а за крадіжку та відповідний злочин проти особи.

Розбій визнається закінченим у момент застосування насильства. Відповідальність за закінчений розбій настає і в тих випадках, коли в силу обстановки, що раптово змінилася, або активного опору потерпілого винному не вдалося заволодіти майном. На результат нападу можуть впливати певні риси особистості потерпілого та її поведінка (фізичний стан, реакція на напад, готовність до опору).

Суб'єктом розбою можуть бути осудні особи, які досягли 14-річного віку.

Суб'єктивна сторона розбою характеризується прямим наміром і корисливою метою.

Усвідомлення винним суспільної небезпеки скоєного діяння включає, зокрема, уявлення суб'єкта характер тих цінностей, куди спрямоване посягання, про зміст дій, з яких посягання здійснюється, і навіть про ті фактичні обставини, у яких відбувається злочин. Передбачення наслідків своєї дії означає передбачення наслідків певного характеру та тяжкості. У цьому винний може представляти конкретних особливостей розвитку причинного зв'язку. Важливо враховувати, що винний підлягає відповідальності відповідно до спрямованості наміру, а не тільки відповідно до шкідливих наслідків, що фактично настали. Корислива мета при розбої досягається насильницьким способом, у якому винний бачить лише засіб досягнення цієї мети.

Кваліфікуючі ознаки розбою переважно збігаються з відповідними ознаками крадіжки. Характерними лише для розбою є дві ознаки: вчинення розбою із застосуванням зброї або предметів, що використовуються як зброя (п. «г» ч. 2 ст. 162 КК) та вчинення розбою із заподіянням тяжкої шкоди здоров'ю потерпілого (п. «в» ч 3 ст.158 КК).

Застосування зброї при розбої створює реальну можливість заподіяння серйозної шкоди здоров'ю потерпілого, а окремих випадках і тяжчого наслідки - смерті потерпілого. Саме в настання таких наслідків слід вбачати підвищену небезпеку збройного розбою.

За п. «г» ч. 2 статті 162 КК кваліфікується застосування не лише вогнепальної, газової чи холодної зброї, а й «інших предметів, що використовуються як зброя». Такими можуть бути не тільки предмети, спеціально виготовлені або пристосовані для завдання тілесних ушкоджень, але й будь-які предмети, фактично використані винним при нападі (сокира, камінь, молоток, викрутка тощо), навіть якщо вони були взяті на місці злочину.

У тих випадках, коли винний для залякування потерпілого використовує макети зброї, скоєне не може розглядатися як збройний розбій. Винний у цих випадках розраховує виключно на психологічний ефект, що достатньо для простого, але не для кваліфікованого розбою (див. п. 13 постанови Пленуму Верховного Суду РФ від 22 березня 1966 р. М 31 "Про судову практику у справах про пограбування та розбій") з наступними змінами.- Сб пост Пленуму Верховний Суд РФ.1961 - 1993. М., 1994, с.173 - 174).

Для застосування п. "г" ч. 2 статті 162 КК необхідно встановити не просто наявність у винної зброї, а й факт її застосування. У свою чергу, застосування зброї може полягати як у фізичному впливі на потерпілого, так і в психічному, тобто в загрозі потерпілому зброєю (постріл у повітря, прицілювання або інша демонстрація зброї). Не можна побачити наявність цієї ознаки, якщо винний висловлює лише словесну загрозу зброєю без її демонстрації Бюлетень Верховного Судна РФ, 1992 № 9, з. 9.

Застосування під час розбійного нападу газового пістолета або газового балончика кваліфікується за п. "г" ч. 2 ст. 162 КК, якщо судом буде встановлено, що газ у балончику або патроні становив небезпеку для життя або здоров'я (Бюл. ЗС РФ, 1993, N 1, с. 10 – 11).

Розбій, скоєний із заподіянням тяжкої шкоди здоров'ю потерпілого, у конструкції статті 162 КК РФ віднесено до особливо кваліфікованого виду розбою. Ознаки навмисного заподіяння тяжкої шкоди здоров'ю дано у ст. 111 КК. Заподіяння при розбої тяжкої шкоди здоров'ю охоплюється складом даного злочину та додаткової кваліфікації за ст. 111 КК не вимагає.

Якщо тяжка шкода здоров'ю, заподіяна при розбої, спричинила смерть потерпілого, виникає необхідність відмежування розбою від умисного вбивства. При вбивстві потрібна наявність прямого чи непрямого наміру заподіяння смерті, а при тяжкому тілесному ушкодженні ставлення до смерті потерпілого виступає у формі необережної провини (ч. 4 ст. 111 КК).

Необережне заподіяння смерті в процесі розбою охоплюється п. "в" ч. 2 статті 162 КК та не вимагає додаткової кваліфікації за статтями про злочини проти життя. Умисне заподіяння смерті виходить за рамки складу розбою та відповідальність настає за сукупністю за розбій та навмисне вбивство за обтяжливих обставин (пп. «з» та «к» ч. 2 ст. 105).

Вступ 3

Глава 1. Теоретичні основи вивчення проблеми розвитку професійно-педагогічної культури викладача у працях вітчизняних та зарубіжних учених

1.1. Сутність поняття професійно-педагогічної культури у педагогічній літературі 6

1.2. Компоненти професійно-педагогічної культури 13

1.3. Критерії сформованості професійно-педагогічної культури викладача у професійному навчальному закладі 20

Висновки за першим розділом 26

Глава 2. Досвідчена робота з практичного вивчення розвитку професійно-педагогічної культури викладача у професійному навчальному закладі 27

2.1. Цілі, завдання, методи дослідження 27

2.2. Аналіз результатів дослідження 29

Висновки з другого розділу 45

Висновок 46

Список використаної літератури 49

Додатки 53

Увага!

Це ознака роботи, ціна оригіналу 350 рублів. Оформлено у програмі Microsoft Word.

Оплата. Контакти.

Вступ

В сучасних умовахКонкурентоспроможним ресурсом діяльності педагога є не так спеціальні знання, володіння інформацією, освоєні технології навчання та виховання, скільки загальна та професійно-педагогічна культура, що забезпечує особистісний розвиток, вихід за межі нормативної діяльності, здатність створювати та передавати цінності. Професійно-педагогічна культура викладача — це універсальна характеристика педагогічної реальності, та частина загальнолюдської культури, в якій з найбільшою повнотою відобразилися духовні та матеріальні цінності освіти та виховання, а також способи творчої педагогічної діяльності, необхідні для обслуговування історичного процесу зміни поколінь, соціалізації особистості.

Висока педагогічна культура розглядається як основна характеристика особистості, діяльності та педагогічного спілкування вчителя. Вона реалізується як динамічна система педагогічних цінностей, творчих способів педагогічної діяльності та особистих досягнень вчителя у створенні зразків педагогічної практики із позицій людини культури. У зв'язку з цим необхідно виявляти та підвищувати рівень педагогічної культури педагога.

У понятті «педагогічна культура» виділяють такі компоненти, як педагогічна майстерність (Н.М. Бенін, Н.В. Кузьміна); педагогічні знання (М.Т. Громкова, В.М. Галузінський); педагогічні вміння (О.З. Краснова, В.А. Міжеріков); особистісні якості вчителя (С.В. Захаров, М.М. Скаткін); педагогічна творчість (Т.Ф. Білоусова, І.Ф. Ісаєв); педагогічний досвід (Л.М. Герасимов, М.Г. Резніченко) та інші компоненти.

Розвиненість всіх компонентів індивідуальної педагогічної культури суттєво впливає на професійну поведінку педагога, надає цілісність, власний педагогічний почерк, індивідуальний стиль. Спостереження показують, що найдієвішим чинником та стимулом підвищення рівня педагогічної культури є включеність вчителя до педагогічної творчості, інноваційної діяльності, дослідницького пошуку.

Актуальність проблеми формування професійно-педагогічної культури педагога визначається входженням вітчизняної освіти у світовий культурний та освітній простір, і, отже, ставить перед педагогами проблему вирішення соціально-педагогічних завдань з урахуванням світових тенденцій та закономірностей розвитку загального та професійної освіти. Тим часом обговорення стану перспектив розвитку російської освітиВажливо не торкається проблеми формування професійно-педагогічної культури. Не розробленість основ дослідження професійно-педагогічної культури, відсутність закінченої, цілісної теорії її формування стримує розвиток культуротворчих функцій педагогічної діяльності вчителів та викладачів. Актуальність вирішення цієї проблеми доводить вибір теми курсової роботи: «Розвиток професійно-педагогічної культури викладача»

Завдання дослідження:

Методологічну базу дослідження становлять: положення, що розкривають питання методології педагогічної науки (Ф.Ф.Корольов, Н.В.Кузьміна 13, В.В.Краєвський, В.С.Ільїн 11 та інші); теорія педагогічної діяльності (Ю.К. Бабанський 2, В.А. Сластенін 28, І.Ф.Ісаєв 10, Є.Н. Шиянов 21 та інші); дослідження, присвячені становленню педагогічної культури педагога (Е.В. Бондаревська 4; 5, А.А. Реан та інші)

Глава 1. Теоретичні основи вивчення проблеми розвитку професійно-педагогічної культури викладача у працях вітчизняних та зарубіжних учених

1.1. Сутність поняття професійно-педагогічної культури у педагогічній літературі

Перш ніж визначати сутність професійно-педагогічної культури, необхідно розглянути такі поняття, як "культура", "професійна культура" та "педагогічна культура".

У науковій філософській, культурологічній, педагогічній літературі (як вітчизняної, і зарубіжної) не бракує різних підходах до феномену культури. Вітчизняна культурологія, що традиційно виділяє три такі підходи до поняття «культура» -аксіологічна, етносоціологічна та духовна.

Аксіологічна концепція розглядає культуру як сукупність накопичених людьми матеріальних та духовних цінностей. Її прихильники в будь-якому елементі культури вбачають не так сам предмет, скільки його значення для людини, яким цей предмет має за межами свого природного буття. Культура, в такий спосіб, сприймається як предметний світ, наповнений значимими людини цінностями. (Г.Г.Карпов, А.А.Зварикін, Г.П.Францев та ін.) 3.

Етносоціологічна концепція розглядає культуру як творіння людини на противагу тому, що породжене природою. Це світ, що від початку і до кінця створюється самою людиною. Представники цієї концепції - Н.С.Злобін та В.М. Межуєв вкладають в основу розуміння культури історично активну творчу діяльність людини і, отже, розвиток самої людини як суб'єкт діяльності. Розвиток культури за такого підходу збігається з розвитком особистості у сфері громадської життєдіяльності 10.

Духовна концепція обмежує культуру виключно сферою духовного життя суспільства. Ця позиція чітко сформульована М.П.Кимом, котрим зміст культурної життя полягає «у виробництві та споживанні духовних цінностей, у яких змінюється і вдосконалюється і сама людина як суб'єкт як об'єкт культури» 10, 2.

У рамках нашої роботи ми спиратимемося на поняття культури дане І.Ф. Ісаєвим — «культура є нормативними вимогами до будь-якої діяльності людини, а тому існує стільки видів культури, скільки видів самої людської діяльності. Ускладнення та диференціація цієї діяльності ведуть за собою розвиток та диференціацію культури, виділення в ній нових самостійних елементів та підсистем» 10, 5.

У вітчизняній культурології поки що немає єдиних загальноприйнятих принципів розподілу культури за її видами. Ці принципи поки що розпливчасті і невизначені, що уможливлює множинність варіантів названої класифікації. Одні вчені здійснюють виділення видів культури за видами людської діяльності.

Не менші підстави є й у тих дослідників, які здійснюють розподіл культури за сферами життєдіяльності людини. В цьому випадку вивчаються культура сім'ї та культура виробничого колективу, культура міста та культура села тощо.

Аналогічно правомірне виділення видів культури за деякими професійними спільнотами. У літературі, особливо конкретносоціологічного характеру, нерідко зустрічаються дослідження культури, культурного рівня та культурної діяльності учнів та студентів, лікарів та вчителів, інженерів та техніків 3.

Виділення професійної культури як атрибутивної властивості певної професійної групи людей є результатом поділу праці, що спричинило відокремлення деяких видів спеціальної діяльності. Професія як соціально-культурне явище, що склалося, має складну структуру, що включає предмет, засоби та результат професійної діяльності: цілі, цінності, норми, методи та методики, зразки та ідеали. У процесі історичного поступу змінюються і професії. Одні з них набувають нових соціокультурних форм, інші змінюються незначно, треті зовсім зникають або зазнають суттєвих змін 28.

У педагогічній та соціологічній літературі немає єдності у тлумаченні поняття «професійна культура». Одними авторами воно використовується під час розгляду механізму соціалізації особистості 3; 7; 10, інші протиставляють його поняттю «загальна культура» 13; 15, треті, навпаки, бачать у ньому частину загальної культури особистості 19; 27.

Загальна культура включає ті етичні, загальноосвітні, релігійні та інші знання, якими повинен мати і керуватися у своїй діяльності кожен член суспільства, незважаючи на його професійну приналежність. Оскільки кожна людина тією чи іншою мірою бере участь у процесі виховання, до таких знань відносяться і деякі основоположні постулати педагогіки, що виступають частиною загальної культури особистості.

Таким чином, культуру професійну складає той комплекс знань, умінь та навичок, володіння яким робить спеціаліста кожного конкретного виду праці майстром своєї справи 3.

Високий рівень професійної культури характеризується розвиненою здатністю вирішення професійних завдань, тобто. розвиненим професійним мисленням. Однак розвинене професійне мислення може перетворитися на свою протилежність, коли воно поглинає інші прояви особистості, порушуючи її цілісність та всебічність. Відбиваючи суперечливий, діалектичний характер людської діяльності, професійна культура є певний ступіньоволодіння членами професійної групи прийомами та способами вирішення спеціальних професійних завдань.

Оскільки всебічне вивчення феномена професійної культури перестав бути предметом нашого дослідження, надалі ми використовуватимемо їх у трактуванні І.М. Модель. Досліджував професійну культуру І.М. Модель визначив її як категорію, що характеризує ступінь оволодіння професійною групою специфічним видом трудової діяльності в будь-якій сфері. громадського виробництва. У цьому ролі професійна культура служить мірою та засобом формування та реалізації соціальних сил суб'єкта діяльності» 3, 114. Вочевидь, що у основі професійної культури лежать сутнісні характеристики тієї чи іншої професії.

Поняття «педагогічна культура» давно включено до практики педагогічної діяльності, цілісне теоретичне вивчення якого стало можливим відносно недавно. У зв'язку з аналізом особливостей педагогічної діяльності, вивченням педагогічних здібностей, педагогічної майстерності вчителя дана проблема знайшла відображення в роботах С. І. Архангельського, О. В. Барабанщикова, Є. В. Бондаревської, 3. Н. В. Кузьміної, Н.Н. .Тарасевич, Г.І.Господара та ін. 6; 13; 21.

З початком активної розробки культурологічного спрямування у філософії, соціології, педагогіці та психології проведено дослідження, присвячені окремим сторонам педагогічної культури: вивчаються питання методологічної, морально-естетичної, комунікативної, технологічної, духовної, фізичної культуриособи вчителя. У цих дослідженнях педагогічна культура сприймається як важлива частина загальної культури вчителя, що виявляється у системі професійних якостей та специфіці педагогічної діяльності 21.

Культура це освоєний та уречевлений досвід людської життєдіяльності. Досвід ж є закріплене єдність знань і умінь, що переросла в модель дій за будь-якої ситуації; програму, прийняту як зразок при вирішенні всіляких завдань. Освіта як система є соціальним інститутом адресної та цілеспрямованої передачі такого досвіду.

Виходячи зі сказаного, можна дати таке визначення педагогічної культури: педагогічна культура є інтегративною характеристикою педагогічного процесу, що включає єдність як безпосередньої діяльності людей з передачі накопиченого соціального досвіду, так і результати цієї діяльності, закріплені у вигляді знань, умінь, навичок та специфічних інститутів такої передачі від одного покоління до іншого 3.

Крім того, педагогічна культура є і професійна культура, що відноситься до фахівців вихователям. Коло цих людей не мало, і визначити його межі аж ніяк не просто. Зрозуміло, що його ядро ​​становлять професійні педагоги, які обслуговують дошкільні заклади, середню, середню спеціальну та вищу школу. До них з повною підставою можна віднести і професійних педагогів, які працюють як на рівні позашкільних закладів, так і на рівні сім'ї репетиторів, гувернерів, що відроджуються, надомних вчителів музики тощо. До них відносяться професіонали, які працюють на рівні специфічних виховних установ наставники у недільних церковних школах, вихователі у гуртожитках, працівники виправно-трудових установ.

Професійно-педагогічна культура викладача є частиною педагогічної культури як суспільного явища. Носіями педагогічної культури є люди, які займаються педагогічною практикою як на професійному, так і непрофесійному рівнях. Носіями ж професійно-педагогічної культури є люди, покликані здійснювати педагогічну працю, складовими якої є педагогічна діяльність, педагогічне спілкування та особистість як суб'єкт діяльності та спілкування на професійному рівні 5.

Для розуміння сутності професійно-педагогічної культури необхідно мати на увазі такі положення, що розкривають зв'язок загальної та професійної культури, її специфічні особливості:

 професійно-педагогічна культура — це універсальна характеристика педагогічної реальності, що виявляється в різних формахіснування;

 професійно-педагогічна культура є інтеріоризованою загальною культурою та виконує функцію специфічного проектування загальної культури у сферу педагогічної діяльності;

 професійно-педагогічна культура — це системна освіта, що включає ряд структурно-функціональних компонентів, що має власну організацію, вибірково взаємодіє з довкіллямі що володіє інтегративною властивістю цілого, що не зводиться до властивостей окремих частин;

 одиницею аналізу професійно-педагогічної культури виступає творча за своєю природою педагогічна діяльність;

 особливості реалізації та формування професійно-педагогічної культури вчителя обумовлюються індивідуально-творчими, психофізіологічними та віковими характеристиками, що склався соціально-педагогічним досвідом особистості 21.

Таким чином, професійно-педагогічна культура — це міра та спосіб творчої самореалізації особистості викладача у різноманітних видах педагогічної діяльності та спілкування, спрямованих на освоєння, створення та передачу педагогічних цінностей та технологій. Професійно-педагогічна культура постає як загальна характеристика різноманітних видів діяльності вчителя та педагогічного спілкування, розкриваючи та забезпечуючи розвиток потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій, здібностей особистості щодо педагогічної діяльності та педагогічного спілкування. Професійно-педагогічна культура - це поняття вищого рівня абстракції, що конкретизується в поняттях "культура педагогічної діяльності", "культура педагогічного спілкування" та "культура особистості вчителя".

1.2. Компоненти професійно-педагогічної культури

Розглянута у пункті 1.1. сутність поняття «професійно-педагогічна культура» дозволяє виділити такі структурні компоненти професійно-педагогічної культури: аксіологічний, технологічний, особистісно-творчий.

Аксіологічний компонент професійно-педагогічної культури

Цей компонент професійно-педагогічної культури утворений сукупністю педагогічних цінностей, створених людством та своєрідно включених до цілісного педагогічного процесу на сучасному етапі розвитку освіти. У процесі педагогічної діяльності вчителі опановують ідеями та концепціями, набувають знання та вміння, що становлять гуманістичну технологію педагогічної діяльності, та, залежно від ступеня їх застосування реального життя, Оцінюють їх як більш значущі. Знання, ідеї, концепції, що мають зараз велику значущість для суспільства та окремої педагогічної системи, виступають як педагогічні цінності.

Рівень суб'єктивації педагогічних цінностей є показником особистісно-професійної розвиненості вчителя, його педагогічної культури як ступеня реалізації ідеально ціннісного, трансформації потенційного (належного) на актуальне (суще).

У цьому справедливе твердження С. Л. Рубінштейна у тому, що «ціннісне ставлення залишається способом відображення дійсності у свідомості людини» 5, 11.

У міру зміни умов соціально-педагогічного життя, зміни потреб суспільства, школи, особистості змінюються, переоцінюються та педагогічні цінності. Однак вони виступають як відносно стійкі орієнтири, за якими педагоги співвідносять своє життя та педагогічну діяльність. Вплетіння загальнолюдських цінностей добра і краси, справедливості та обов'язку, рівності та честі в палітру цінностей педагогічних, оволодіння ними та поглиблення світу педагогічних цінностей створюють ту матеріальну основу, на якій будується будівля професійно-педагогічної культури особистості вчителя.

Ієрархія видів діяльності вчителя стимулює розвиток індивідуальності. Педагог акумулює це різноманіття, перебуваючи у центрі особливо структурованої та організованої діяльності. У процесі своєї діяльності кожен педагог як особистість актуалізує лише ту частину професійних та педагогічних цінностей, яка є для нього життєво та професійно необхідною.

Педагогічні цінності, будучи умовою та результатом відповідної діяльності, мають різні рівні існування: індивідуально-особистісний, професійно-груповий, соціально-педагогічний:

 соціально-педагогічні цінності відображають характер та зміст цінностей, що функціонують у різних соціальних системах, виявляючись у суспільній свідомості у формі моралі, релігії, філософії. Це — сукупність ідей, і правил, які регламентують діяльність суспільства на сфері освіти.

 групові педагогічні цінності є сукупністю ідей, концепцій, норм, що регулюють та спрямовують педагогічну діяльність у рамках певних освітніх інститутів.

 особистісно-педагогічні цінності є складними соціально-психологічними утвореннями, в яких відображені цілі, мотиви, ідеали, установки та інші світоглядні характеристики особистості вчителя, що становлять систему його ціннісних орієнтацій 21.

Таким чином, педагог стає майстром своєї справи, професіоналом у міру того, як він освоює та розвиває педагогічну діяльність, визнаючи педагогічні цінності.

Технологічний компонент

професійно-педагогічної культури

Технологічний компонент професійно-педагогічної культури включає в себе способи та прийоми педагогічної діяльності вчителя. Цінності та досягнення педагогічної культури освоюються та створюються особистістю у процесі діяльності, що підтверджує факт нерозривного зв'язку культури та діяльності. Гуманістична спрямованість педагогічної діяльності дає можливість досліджувати механізм задоволення різноманітних духовних потреб особистості. Зокрема, як, як задовольняються потреби у спілкуванні, отримання нової інформації, передачі накопиченого індивідуального досвіду, тобто. всього, що лежить в основі цілісного освітнього процесу.

Педагогічна діяльність за своєю природою є технологічною. У цьому потрібен операційний аналіз педагогічної діяльності, що дозволяє розглядати її як вирішення різноманітних педагогічних завдань. До них відносямо сукупність аналітико-рефлексивних, конструктивно-прогностичних, організаційно-діяльнісних, оцінно-інформаційних, корекційно-регулюючих завдань, прийоми та способи вирішення яких і складають технологію професійно-педагогічної культури вчителя.

Педагогічна технологіядопомагає зрозуміти суть педагогічної культури, вона розкриває історично мінливі способи та прийоми, пояснює спрямованість діяльності залежно від відносин, що складаються в суспільстві. Саме в такому разі педагогічна культура виконує функції регулювання, збереження та відтворення, розвитку педагогічної реальності 5; 21; 28.

Розглядаючи педагогічну технологію в контексті професійно-педагогічної культури, правомірно виділити в її структурі такий елемент, як технологія педагогічної діяльності, що фіксує сукупність прийомів і способів цілісного здійснення педагогічного процесу. Технологія педагогічної діяльності розглядається через призму вирішення сукупності педагогічних завдань з педагогічного аналізу, цілепокладання та планування, організації, оцінки та корекції. Технологія педагогічної діяльності, таким чином, є реалізацією прийомів та способів управління освітнім процесом у школі.

Особистісно-творчий компонент професійно-педагогічної культури

Особистісно-творчий компонент професійно-педагогічної культури розкриває механізм оволодіння нею та її втілення як творчого акту. p align="justify"> Процес присвоєння вчителем вироблених педагогічних цінностей відбувається на особистісно-творчому рівні.

Освоюючи цінності педагогічної культури, педагог здатний перетворювати, інтерпретувати їх, що визначається як його особистісними особливостями, і характером його педагогічної діяльності. Саме в педагогічній діяльності виявляються і вирішуються протиріччя творчої самореалізації особистості, кардинальне протиріччя між накопиченим суспільством педагогічним досвідом та конкретними формами його індивідуально-творчого присвоєння та розвитку, протиріччя між рівнем розвитку сил та здібностей особистості та самозапереченням, подоланням цього розвитку та ін. Педагогічна творчість - це вид життєдіяльності людини, універсальною характеристикою якого є педагогічна культура.

Педагогічна творчість вимагає від вчителя адекватної потреби, особливих здібностей, індивідуальної свободи, самостійності та відповідальності.

Творчий характер педагогічної діяльності обумовлює особливий стиль розумової діяльності педагога, пов'язаний з новизною та значимістю її результатів, викликаючи складний синтез усіх психічних сфер (пізнавальної, емоційної, вольової та мотиваційної) особистості вчителя. Особливе місце у ньому займає розвинена потреба творити, яка втілюється у специфічних здібностях та його прояві. Однією з таких здібностей є інтегративна та високодиференційована здатність мислити педагогічно. Здатність до педагогічного мислення, що є за своєю природою та змістом дивергентним, забезпечує вчителю активне перетворення педагогічної інформації, вихід за межі тимчасових параметрів педагогічної реальності 36.

Ефективність професійної діяльності вчителя залежить не тільки і не стільки від знань і навичок, скільки від здібностей використовувати цю в педагогічній ситуації інформацію у різний спосіб і в швидкому темпі. Розвинений інтелект дозволяє вчителю пізнавати не окремі поодинокі педагогічні факти та явища, а педагогічні ідеї, теорії навчання та виховання учнів. Рефлексивність, гуманізм, спрямованість у майбутнє і ясне розуміння засобів, необхідні професійного вдосконалення та розвитку особистості учня, є характерними властивостями інтелектуальної компетентності вчителя. Розвинене педагогічне мислення, що забезпечує глибоке смислове розуміння педагогічної інформації, переломлює знання та способи діяльності через призму власного індивідуального професійно-педагогічного досвіду та допомагає набувати особистісного сенсу професійної діяльності.

Педагогічна творчість має низку особливостей (В. І. Загвязинський, Н.Д. Нікандров 28):

 воно більш регламентоване у часі та просторі. Етапи творчого процесу (виникнення педагогічного задуму, розробка, реалізація сенсу та ін) між собою жорстко пов'язані в часі, вимагають оперативного переходу від одного етапу до іншого;

 педагог обмежений у часі кількістю годин, що відводяться на вивчення конкретної теми, розділу та ін. найкращого варіантурішення може обмежуватися з зазначеної особливості, з психологічної специфіки рішення саме педагогічних завдань;

 відстроченість результатів творчих пошуків педагога. Результати діяльності вчителя втілюються у знаннях, вміннях, навичках, формах діяльності та поведінки учнів та оцінюються дуже частково та відносно. Розвинені аналітичні, прогностичні, рефлексивні та інші здібності вчителя дозволяють на основі часткових результатів передбачати та прогнозувати результат його професійно-педагогічної діяльності;

 співтворчість вчителя з учнями, колегами у педагогічному процесі, заснована на єдності мети у професійній діяльності. Атмосфера творчого пошуку в учительському та учнівському колективах виступає потужним стимулюючим фактором. Вчитель як спеціаліст у певній галузі знань під час освітнього процесу демонструє своїм учням творче ставлення до професійної діяльності;

 залежність прояву творчого педагогічного потенціалу вчителя від методичного та технічного оснащення освітнього процесу. Стандартне та нестандартне навчально-дослідницьке обладнання, технічне забезпечення, методична підготовленість вчителя та психологічна готовність учнів до спільного пошуку характеризують специфіку педагогічної творчості;

 уміння вчителя управляти особистим емоційно-психологічним станом та викликати адекватну поведінку у діяльності учнів. Здатність педагога організувати спілкування з учнями як творчий процес, як діалог, не придушуючи їх ініціативи та винахідливості, створюючи умови для повного творчого самовираження та самореалізації. Педагогічна творчість, зазвичай, відбувається за умов відкритості, публічності діяльності; реакція класу може стимулювати вчителя до імпровізації, розкутості, але може й пригнічувати, стримувати творчий пошук 28.

Таким чином, виділені компоненти професійно-педагогічної культури дозволяють повніше зрозуміти її сутність та особливості.

1.3. Критерії сформованості професійно-педагогічної культури викладача у професійному навчальному закладі

Освіта, особливо професійне, сприймається як головний, провідний фактор соціального та економічного прогресу. Причина такої уваги полягає у розумінні того, що найважливішою цінністю та основним капіталом сучасного суспільстває людина, здатна до пошуку та освоєння нових знань та прийняття нестандартних рішень.

Професійна освіта - це соціально та педагогічно організований процес трудової соціалізації особистості, що забезпечує орієнтацію та адаптацію у світі професій, оволодіння конкретною спеціальністю та рівнем кваліфікації, безперервне зростання компетентності, майстерності та розвиток здібностей у різних галузях людської діяльності. Професійна освіта створює умови для професійного становлення, розвитку та самореалізації особистості та сприяє досягненню гуманістичних та демократичних цілей суспільства. Професійна освіта здійснюється у процесі двосторонньої діяльності викладача та учнів.

Загальна культура педагога, зазвичай, виявляється вирішальним чинником щодо оцінки викладача групою учнів. Учні який завжди можуть адекватно оцінити рівень знань педагога на уроках, але рівень його загальної культури визначається ними практично безпомилково і формує відповідне відповідь. Учні зазвичай прощає педагогу незнання окремого приватного питання на уроках. Низький рівень особистісної культури педагога не прощається.

"Критерій - це ознака, на підставі якої проводиться оцінка, судження".

Критерії професійно-педагогічної культури визначаються виходячи із системного розуміння культури, виділення її структурних та функціональних компонентів, тлумачення культури як процесу та результату творчого освоєння та створення педагогічних цінностей, технологій при професійно-творчій самореалізації особистості педагога.

І.Ф. Ісаєв виділяє чотири рівні сформованості професійно-педагогічної культури: адаптивний, репродуктивний, евристичний, креативний.

Адаптивний рівень професійно-педагогічної культури характеризується хистким ставленням педагога до педагогічної реальності. Цілі та завдання педагогічної діяльності їм визначені у загальному вигляді. До психолого-педагогічних знань педагог байдужий, відсутня система знань і немає готовності до їх використання у конкретних педагогічних ситуаціях. Професійно-педагогічна діяльність будується за відпрацьованою схемою без використання творчості. Викладачі, що знаходяться на цьому рівні, не виявляють активності у плані професійно-педагогічного самовдосконалення, підвищення кваліфікації здійснюють за потребою або взагалі відкидає.

Репродуктивний рівень передбачає схильність до сталого ціннісного ставлення до педагогічної реальності: педагог більш високо оцінює роль психолого-педагогічних знань, виявляє прагнення встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між учасниками педагогічного процесу, йому притаманний більш високий індекс задоволеності педагогічною діяльністю. При цьому рівні розвитку професійно-педагогічної культури педагогом успішно вирішуються конструктивно-прогностичні завдання, що передбачають цілепокладання та планування професійних дій.

Творча активність обмежується діяльністю, що виробляє, але вже виникають елементи пошуку нових рішень у стандартних педагогічних ситуаціях. Формується педагогічна спрямованість потреб, інтересів та схильностей. Педагог розуміє необхідність підвищення кваліфікації.

Евристичний рівень прояву професійно-педагогічної культури характеризується більшою цілеспрямованістю, стійкістю шляхів та способів професійної діяльності. На цьому рівні професійно-педагогічної культури відбуваються зміни у структурі технологічного компонента; на високому рівні сформоване є вміння вирішувати оцінно-інформаційні та корекційно-регулюючі завдання. Діяльність педагогів пов'язана із постійним пошуком; вони виділяють нові технології навчання та виховання, готові передавати свій досвід іншим. До запропонованих форм підвищення кваліфікації відносяться вибірково, опановують основні методи пізнання та аналізу власної особистості та діяльності.

Креативний рівень характеризується високим ступенем результативності педагогічної діяльності, мобільністю психолого-педагогічних знань, утвердженням відносин співробітництва та співтворчості зі студентами та колегами. Позитивно-емоційна спрямованість діяльності педагога стимулює стійко перетворюючу, активно творчу та самотворчу активність особистості. Аналітико-рефлексивні вміння мають першорядне значення. p align="justify"> Технологічна готовність знаходиться на високому рівні, і всі компоненти технологічної готовності тісно корелюють. Педагогічна імпровізація, педагогічна інтуїція, уява у діяльності педагога займають важливе місце та сприяють вирішенню педагогічних завдань. У структурі особистості гармонійно поєднуються наукові та педагогічні інтереси та потреби. Викладачі зацікавлено ставляться до у різний спосібпідвищення педагогічної майстерності та педагогічної культури. Нерідко вони самі є ініціаторами підвищення кваліфікації, охоче діляться своїм досвідом і активно переймають досвід колег, їх відрізняє прагнення вдосконалюватися.

Очевидно, що педагогічна культура вчителя передбачає наявність наступних груп професійно значущих якостей особистості: спрямованість особистості (наявність переконань, соціальна активність, громадянськість; професійно-моральні якості (гуманізм, колективізм, справедливість, доброзичливість, чесність, щирість, вимогливість, любов і уваження) , принциповість, інтелігентність, об'єктивність), ставлення до педагогічної праці (сумлінність, відповідальність, здатність до самовіддачі в педагогічній роботі, захопленість та задоволеність власною педагогічною діяльністю, ставлення до неї як до головного сенсу свого життя);інтереси та духовні потреби (пізнавальна активність, широта та глибина мислення, естетична культура, різнобічність інтересів та духовних потреб, наявність улюбленої творчої справи, культура зовнішнього вигляду, мови).

На підставі цього ми можемо виділити основні критерії сформованості культури професійно-педагогічної діяльності у викладачів професійного навчального закладу:

 наявність суспільно та особистісно значущих мотивів вибору діяльності викладача та педагогічного ідеалу (відповідальність за долю учня, розуміння соціальної ролі та своїх викладацьких функцій, саморозвиток та самореалізація у педагогічній діяльності);

 цілі, спрямовані на формування цілісної особистостіучня, орієнтованої на культуровідповідні норми та зразки діяльності, що керується в житті гуманними цінностями;

 знання вікових психологічних особливостей учнів;

 уміння бути діячем і носієм моральних відносин;

 уміння "педагогічного" проектування людини майбутнього;

 знання та володіння соціально значимими цінностями. вміння привести учня до прийняття цих соціально значущих цінностей (виховати позитивне ставлення до дотримання громадських норм життєдіяльності, активне ставлення до вирішення соціальних, політичних проблем, відповідальність за долю батьківщини, збереження життя, здоров'я планети та ін.);

 здатність до самопроектування власної життєдіяльності та передачі цих умінь учню;

 уміння оцінювати самого себе, застосовувати ці уміння до оцінки учня та навчити його цим прийомам;

 знання про побудову та розбудову діяльності. Уміння сформувати в учні здатність до перебудови діяльності, здатність співвідносити останню зі зміною у самому учню;

 знання про засоби та способи педагогічного впливу. Знання механізмів запуску соціально-мотивованої діяльності. Уміння «запустити» механізм соціально мотивованої діяльності учнів (щоб він захотів робити, виявив інтерес, бажання та ін., відчув на конкретному виді діяльності, що знання - механізм безпомилкової дії та ін.).

Таким чином, головною метою професійної підготовки фахівців у навчальному закладі стає виховання особистості в повному розумінні цього слова, що володіє засобами пізнання себе та навколишнього світу, здатної до повноцінної професійної та особистісної самореалізації. Серед російського студентства зростає усвідомлення власної відповідальності за проектування своєї освітньої траєкторії, підвищується вимогливість до якості одержуваної освіти як основи подальшої самореалізації та забезпечення гідного життя.

Учні професійних навчальних закладів не задовольняються лише формальними каналами здобуття знань та умінь. Студенти високо цінують неформальну співпрацю з педагогом, яка сприяє більш повному розкриттю потенційних можливостей молодих людей, активному освоєнню соціального досвіду, повноцінному професійному становленню. Саме за допомогою такого співробітництва здійснюється взаємозв'язок професіоналізації, самореалізації та соціалізації молодої людини.

Сьогодні викладач вузу не може бути просто лектором, який викладає основи наукових знань. Він повинен мати професійну майстерність і творчу інтуїцію, орієнтуватися на вимоги, що інтенсивно змінюється природно-соціального світу, використовувати відповідні духу часу способи взаємодії зі студентами.

Висновки з першого розділу

На підставі теоретичного аналізу педагогічної літератури з проблеми дослідження можна зробити такі висновки:

 Професійно-педагогічна культура — це міра та спосіб творчої самореалізації особистості вчителя у різноманітних видах педагогічної діяльності та спілкування, спрямованих на освоєння, створення та передачу педагогічних цінностей та технологій. Облік зазначених основ дозволив виділити такі структурні компоненти професійно-педагогічної культури: аксіологічний, технологічний, особистісно-творчий

 Особливості формування професійно-педагогічної культури педагога обумовлюються індивідуально-творчими, психофізіологічними, віковими характеристиками, соціальним та педагогічним досвідом особистості, що склався.

 Критерії професійно-педагогічної культури визначаються виходячи із системного розуміння культури, виділення її структурних та функціональних компонентів, тлумачення культури як процесу та результату творчого освоєння та створення педагогічних цінностей, технологій при професійно-творчій самореалізації особистості педагога.

Глава 2. Досвідчена робота з практичного вивчення розвитку професійно-педагогічної культури викладача у професійному навчальному закладі

2.1. Цілі, завдання, методи дослідження

У першому розділі цієї роботи нами було розглянуто теоретичні аспекти проблеми розвитку професійно-педагогічної культури викладача. Теоретичний аналіз проблеми, дозволив нам висунути припущення, що й досліджувати рівень розвитку професійно-педагогічної культури, можна буде підібрати рекомендації щодо його розвитку.

На основі цього припущення було висунуто мету дослідження: вивчення рівня розвитку професійно-педагогічної культури викладача і на цій основі підібрати рекомендації щодо його подальшого розвитку.

Завдання дослідження:

1. провести вивчення рівня розвитку професійно-педагогічної культури викладачів професійного навчального закладу;

Методи дослідження: анкетування, бесіда, метод узагальнення результатів.

Характеристика вибірки дослідження: для дослідження нами було обрано педагогів професійного училища № 49 та групу учнів 2-го курсу. Кількість досліджуваних педагогів становило – 12 вік педагогів від 33 до 45 років. Кількість досліджуваних учнів – 12 осіб, вік 16 – 17 років.

З метою діагностики рівня розвитку професійно-педагогічної культури педагогів ми використали такі методики (таб.1):

Тестова карта А.К.Маркової.

«Педагогічна культура вчителя»

Самооцінка сформованості компонентів професійно-педагогічної культури педагога

Додаток 1

Анкета «Вчитель – учень»

О.В. Бондарівська

Вивчення гностичного, емоційного та поведінкового компонента педагогічної культури педагогів з погляду учнів

Додаток 2

2.2. Аналіз результатів дослідження

Для вирішення першого завдання нашого дослідження нам необхідно було вивити рівень розвитку професійно-педагогічної культури викладачів на базі ВУ № 49. Для цього ми скористалися тестовою карткою А.К. Маркової. В результаті було отримано наступні результати (таб.2):

Таблиця 2

Результати самооцінки за тестовою карткою А.К. Маркової

№ педагога з п/п Отриманий бал

Загальний бал

Пед. спілкування

Особистість педагога

1. 30 27 30 87 середній

2. 28 22 28 78 середній

3. 13 17 13 43 низький

4. 24 20 20 64 середній

5. 46 24 27 97 середній

6. 36 31 34 101 високий

7. 25 19 29 73 середній

8. 27 33 26 86 середній

9. 18 15 13 46 низький

10. 41 39 28 108 високий

11. 34 18 24 76 середній

12. 17 16 14 47 низький

Таким чином, з високим рівнем розвитку професійно-педагогічної культури – 2 педагоги, із середнім рівнем – 7 педагогів та з низьким рівнем – 3 педагоги (таб.2). При цьому найвищі бали педагоги ставлять за показником «педагогічна діяльність», отже, цей показник оцінюється ними як ведучий.

Найнижчі бали отримав показник «Особисті якості», тобто. він оцінений педагогами як найменш необхідний реалізації професійної діяльності.

Проаналізувавши таблицю 2, представимо отримані результати у відсотках за рівнями графічно (рис.1).

Рисунок 1 – Відсоткове співвідношення рівнів розвитку професійно-педагогічної культури (самооцінка)

Аналіз малюнка 1 дозволяє дати детальну характеристикукожному виявленому рівню розвитку професійно-педагогічної культури досліджуваних викладачів:

Високий рівень професійно-педагогічної культури – 16,7% (2 педагоги) – характеризуються здатністю до професійного самоаналізу, умінням вирішувати виховні, освітні та розвиваючі завдання у навчально-виховному процесі в комплексі, володінням варіативною методикою та глибокими, різнобічними знаннями з предметів, що викладаються, умінням науково обґрунтувати власну педагогічну систему.

Вчителі цієї групи відрізняються вмінням використовувати вікові та індивідуальні особливості учнів у спілкуванні, гуманістичною педагогічною позицією, умінням виконувати психодіагностичну функцію у навчальному процесі, займаються спеціальним плануванням комунікативних завдань та створенням у класі обстановки довіри та психологічної безпеки.

В особистісному плані вчителі відрізняються стійкою, яскраво вираженою професійно-педагогічною спрямованістю, позитивною «Я-концепцією», високим рівнем творчості, культури професійної поведінки.

Середній рівень професійно-педагогічної культури – 58,3% (7 освітян). Педагоги цієї групи можуть розробити та науково обґрунтувати власну педагогічну систему, але працюють за стандартною навчальною програмою та типовими методичними розробками.

Мають достатній обсяг знань з навчальних предметів, що викладаються, можуть аналізувати, узагальнювати та порівнювати свій педагогічний досвід з досвідом колег та викладачів — новаторів, але до професійного самоаналізу вдаються рідко, власної педагогічної системи не мають. Взаємодіючи з учнями, який завжди виходять із цінності особистості кожного учня. Мають необхідні навички діагностування психічного розвитку учнів, але рідко використовують знання вікових та індивідуальних особливостей дітей під час навчання та виховання.

Вміють керувати своїми негативними психічними станами, але бувають тривожні та невпевнені у собі. Відрізняються середнім рівнем культури професійної поведінки та психолого-педагогічної компетентності.

Низький рівень професійно-педагогічної культури – 25% (3 педагоги). Педагоги цієї групи не здатні до професійного самоаналізу, уникають нього під різними приводами. У навчальному процесі ставлять і реалізують переважно навчальні та виховні завдання. Орієнтовані на педагогічну діяльність, бачать себе лише у соціальній ролі педагога. Мають обмежені знання з предмета, що викладається, працюють за шаблоном, використовуючи однакові методичні рішення в навчанні, працюють за типовими методичними розробками.

У спілкуванні з учнями та колегами домінантні, жорсткі, постійно підкреслюють свій авторитет, тому викликають у учнів психічну напруженість, створюють атмосферу психологічної небезпеки під час уроку. Частіше бувають недовірливі стосовно самих себе, невпевнені, тривожні, цими психічними станами заражають і своїх учнів.

Відрізняються низьким рівнем культури професійної поведінки та психолого-педагогічної компетентності. Не знають і не вміють вивчати індивідуальні та вікові особливості учнів. Бояться контактів із батьками своїх учнів та з керівниками установи. Ця група потребує психологічного консультування та надання психотерапевтичної допомоги.

І тому ми скористалися анкетою Е.В. Бондаревській, поданій у пункті 2.1. У результаті ми отримали такі дані (таб.3)

Таблиця 3

Результати анкетування учнів за методикою О.В. Бондарівській

№ учня

з п/п Отриманий бал

Загальний бал

за рівнем професійно-педагогічної культури

Гностичний компонент

Емоційний компонент

Поведінчес

кий компонент

1. 8 6 6 20 високий

2. 7 5 5 17 середній

3. 4 4 4 12 низький

4. 8 6 6 20 високий

5. 4 3 3 10 низький

6. 6 7 4 17 середній

7. 5 3 3 11 низький

8. 4 4 5 13 середній

9. 4 5 5 14 середній

10. 6 7 4 17 середній

11. 6 7 3 16 середній

12. 4 4 4 12 низький

Таким чином, на думку учнів, високий рівень професійно-педагогічної культури мають 2 педагоги, середній – 6, низький – 4.

Найнижчі оцінки у учнів педагоги отримали за емоційним та поведінковим компонентами, що говорить про найменшу виразність їх у педагогів (таб.3).

При цьому питання: «Як ви думаєте, який компонент повинен переважати у педагога, з яким ви взаємодієте?» 75% учнів відзначили саме поведінковий та емоційний.

Для наочності, представимо отримані результати анкетування учнів графічно (рис.2)

Рисунок 2 – Результати анкетування учнів у відсотках

На малюнку 2 видно, що високий рівень розвитку професійно-педагогічної культури – 16,7% педагогів, із середнім – 50% і з низьким – 33,3%.

Порівняємо між собою самооцінку педагогами рівня своєї професійної культури та оцінку учнів своїх педагогів (рис.3):

Рисунок 3 - Порівняння результатів дослідження

На малюнку 3 видно, що відсоток педагогів з низьким рівнем розвитку професійно-педагогічної культури більший, на думку учнів, ніж за самооцінкою викладачів.

Таким чином, можна зробити загальний висновок щодо дослідження:

1. Серед досліджуваної групи педагогів переважає середній рівень професійно-педагогічної культури як, на думку самих педагогів, так і, на думку учнів (58, 3% за самооцінкою педагогів та 50% за оцінкою учнів).

2. Серед педагогів найбільшу важливість у професійній діяльності має такий компонент як «педагогічна освітня діяльність», який виявляється у здатності до вміння вирішувати виховні, освітні та розвиваючі завдання у навчально-виховному процесі в комплексі, володіння методикою викладання, різнобічними знаннями з предметів, що викладаються.

3. Учні ж перше місце ставлять такі компоненти професійно-педагогічної культури як емоційний і поведінковий, тобто. особисті якості педагогів.

Педагогічна діяльність - це той вид діяльності, на результат якої впливає характер відносин між її учасниками. Успішне вирішення складних та відповідальних завдань навчання та виховання учнів, у вирішальній мірі залежить від особистості педагога, його моральної позиції, професійної майстерності, ерудиції та культури. Особистісний компонент професійної культури вимагає від викладача достатнього ступеня активності, здатності керувати, регулювати свою поведінку відповідно до виникаючих або спеціально поставлених педагогічних завдань. Саморегуляція як вольове прояв особистості розкриває природу та механізм таких професійних рис особистості вчителя, як ініціативність, самостійність, відповідальність та ін.

За результатами нашого дослідження (пункт 2.2.) саме особистісний компонент професійно-педагогічної культури викладачів потребує формування та розвитку. Але проведенням окремих розрізнених заходів цю проблему не вирішити, отже, потрібна система психолого-педагогічних засобів, спрямованих на її вирішення.

В результаті теоретичного аналізу літератури в першому розділі даної роботи, нами була підібрана зразкова методична програма практичного курсу для викладачів, спрямована на підвищення професійно-педагогічної культури за двома основними напрямками: педагогічне спілкування, особистісний розвиток педагога

Мета практичного курсу – сприяти підвищенню професійно-педагогічної культури освітян.

Завдання курсу:

1. познайомити вчителів з поняттям професійно-педагогічної культури та його значенням для розвитку особистості та професійної діяльності вчителя;

2. вивчити складові професійно-педагогічної культури, розглянути основні напрями та форми розвитку професійно-педагогічної культури двох сторін праці педагога: педагогічного спілкування, особистісного розвитку вчителя;

3. навчити вчителів прийомів підвищення професійно-педагогічної культури;

Функції програми:

 Просвітня функція полягає у знайомстві педагогів із явищем професійно-педагогічної культури з двох сторін педагогічної праці: педагогічного спілкування, особистісного розвитку.

 Розвиваюча функція полягає у розвитку у педагогів мотивів та практичних прийомів підвищення професійно-педагогічної культури.

 Коригуюча функція програми полягає у корекції дефектів професійно-педагогічної культури педагога.

Програма реалізується у два етапи:

На першому (підготовчому) етапі здійснюються:

 створення позитивної установки на сприйняття та усвідомлення інформації про професійно-педагогічну культуру педагога;

 формування внутрішньої мотивації на підвищення професійно-педагогічної культури педагога

На другому (основному) етапі здійснюється проведення занять у групах корекції з основних проблем: культура педагогічного спілкування, особистісний розвиток вчителя (дод. 3, 4).

До структури кожного корекційного заняття включаються такі частини:

 теоретична (інформаційно-пізнавальна частина занять);

 практична частина, що включає відпрацювання навичок підвищення професійно-педагогічної культури педагога;

 рефлексивна частина, що включає індивідуальну та групову рефлексію на емоційному та інтелектуальному рівнях;

 апробація вчителями корекційних технік у ході практичної діяльності;

 обговорення результатів застосування психологічних технік вчителями у навчально-виховному процесі та розробка індивідуальних корекційних програм.

На заняттях використовують методи: теоретична інформація пропонується у формі проблемних лекцій, інформаційних повідомлень; практична частина здійснюється за допомогою соціально-психологічного тренінгу, аналізу та вирішення конкретних педагогічних ситуацій, що потребують високого рівня психолого-педагогічної компетентності; рефлексивна частина здійснюється за допомогою вербальних та невербальних реакцій на емоційному та інтелектуальному рівнях. Особливе місце у тому числі займає метод соціально-психологічного тренінгу.

У формуванні професійно-педагогічної культури педагога Головна рольналежить удосконаленню його особи. Тому професійний тренінг - це не лише відпрацювання зовнішніх "технік", а й тренінг психіки. Особлива увага на ньому приділяється розвитку у педагога прийомів психологічного розвантаження та психологічної самозахищеності.

Дані педагогічного тренінгу спрямовано: на вдосконалення психолого-педагогічної компетентності; на розвиток психічних процесів (педагогічне мислення, педагогічна рефлексія та ін), якостей особистості (наприклад, гуманістична спрямованість); удосконалення педагогічних умінь (наприклад, прийомів розв'язання педагогічних завдань, способів зняття напруженості, конструктивних прийомів виходу із конфлікту); розширення професійних знань.

У ході професійного тренінгу педагогу важливо викликати у себе нові форми психічних станів, потім нові форми поведінки та закріпити їх спочатку за умов, потім у реальних ситуаціях повсякденного життя. Перехід на нові рівні професійно-педагогічної культури — складний процес, що має своїм змістом зміну старих і виникнення нових форм, тому виділяють кілька стадій. Перерахуємо їх:

 «розігрів» педагогів – забезпечення його відкритості, зниження напруженості, подолання особистісного опору змінам;

 лабілізація – усвідомлення людиною неадекватності своєї поведінки у певних ситуаціях, незадоволеність колишніми формами поведінки, створення позитивної мотивації до навчання (що приходить на зміну короткочасної негативної мотивації), готовність до освоєння нового;

 дії щодо зміни, відпрацювання прийомів, «технік» нової поведінки, розробки можливих альтернатив поведінки;

 «заморожування» - закріплення нових способів діяльності, інтеграція їх у особистості.

Найбільш ефективно професійний тренінг відбувається у активних формах групового навчання. Спільним у цих різноманітних формах і те, кожен учасник групового заняття навчається самостійно (за непрямої допомоги інших) ставити діагноз своїм труднощам і можливостям, знаходити шляхи вирішення своїх проблем, розуміти себе, здійснювати самодіагностику. Назвемо деякі форми та варіанти таких групових занять, прийнятні для педагогів.

Активні імітаційні методи (соціально-психологічний тренінг) включають неігрові методи (аналіз конкретних ситуацій, вирішення професійних завдань та ін.) та ігрові (ділова гра, розігрування ролей, програвання ситуацій спілкування та ін.). Зупинимося на них докладніше.

Аналіз конкретних педагогічних ситуацій спонукає учасників зробити певний вибір. Учасники обговорюють, які шляхи вирішення цих ситуацій та наслідки кожного з них. Спочатку підбирається «сира» ситуація з життя, потім проводяться психологізація та драматизація ситуації, розкриваються особливості взаємодії учасників ситуації, риси характеру окремих осіб (не повинно бути позитивних осіб без недоліків та негативних без достоїнств).

При аналізі та груповому обговоренні кожен учасник усвідомлює свою власну думку, навчається формулювати проблему, розвиває в себе вміння слухати. При аналізі ситуацій звертається увага на те, чи тренують вони не лише професійні навички, а й риси особи, позиції та які саме.

Прикладом спільного аналізу педагогічних ситуацій в освітній установі може бути спільне вирішення загальних професійних завдань (наприклад, низька успішність у групі) з погляду різних учасників (подивитися на те, що сталося очима вчителя, учнів, батьків). Групова дискусія дозволяє зіставити різні погляду, змінити плани наступних действий.

Рольовий тренінг включає прийняття чи вибір ролі, слідування ролі, обмін ролями, відкриття нових ролей. Нерідко при розігруванні ролей (на відміну аналізу ситуації) моделюються конфліктні випадки, що означають розбіжність точок зору учасників.

Можуть бути задані такі сценарії: виберіть характер, тримайтеся свого характеру, серед розмови поміняйтеся ролями і шукайте нові аргументи, позиції (наприклад, ролі педагога і учня, педагога і директора). Педагог внутрішньо збагачується, бачачи в інших учасників різні способи вирішення рольових конфліктів. Тут активізуються мови спілкування, що вчить саму людину бути виразною, щоб бути краще зрозумілою. Концентрація уваги іншій людині знімає бар'єр публічного виступу.

Ділова гра формує вміння подумки здійснювати види педагогічної діяльності та спілкування, відтворювати різні сторони праці педагога.

Ігри з давнини використовувалися як один із засобів подолання критичних ситуацій за рахунок рефлексивного їхнього переосмислення. Якщо під час аналізу ситуацій відпрацьовується процес прийняття педагогічного рішення, то у діловій грі формуються і вміння приймати рішення, та організація його виконання, коли учасники можуть подивитися на результати своїх дій. Якщо під час аналізу ситуацій йде спонтанне обговорення, то у грі найчастіше присутній сценарій. Учасники гри приймають (як і рольовому тренінгу) різні ролі з різницею рольових цілей (зокрема з груповими виконаннями ролей малими групами). Але у діловій грі учасники мають і спільну мету, спільно вирішують реальне завдання, для чого необхідні вироблення ланцюжка альтернативних рішень, поєднання індивідуального та групового оцінювання діяльності учасниками тренінгу.

Учасники ділової гри мають кілька цілей: ігрову (мету цієї ролі), робочу (як учасника спільної діяльності) та професійну (оволодіти у діловій грі професійними якостями та вміннями). Уміння не ототожнювати ці різні інтереси саме по собі розвиває учасника.

Наприклад, професійною метою може бути рефлексивна побудова та уточнення моделі особистості педагога як фахівця. У діловій грі учасник включається в обстановку, максимально наближену до реальної, завдяки чому вдається досить довго утримувати увагу учасників на вирішенні проблем, створюється обстановка емоційної причетності до вирішення та його наслідків.

Зазвичай практикується спеціальна проблематизація (загострення) ситуації, зіставлення точок зору у групах, критичне обговорення та оцінювання результатів груп, де з'ясовуються підстави передбачуваних рішень, що дає можливість учасникам усвідомити ці підстави, відстоювати їх або відмовитися від них. Учасники вчаться рефлексувати щодо своїх точок зору, знаходити їх уразливі місця, оцінювати альтернативні рішення. За проблематизацією та рефлексією слідує етап організованих рішень.

У грі складається так звана «ігрова культура мислення», яка включає: розуміння можливості в ході групової міжрольової взаємодії отримати нове, емоційно відчутне знання, що має самоцінність саме як колективний продукт творчих зусиль. У цьому проявляються багатовимірність Я-образу і множинність компенсаторно-рольових самопроявлений, тобто. збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе на основі оцінок, свобода рольового і позиційного маневру та ін.

Ділові ігри бувають навчальними, виробничими, дослідними. У системі освіти можуть бути організовані ділові ігри з наступних питань: - визначення якостей, необхідних педагогу; ознайомлення викладачів із найпростішими, так званими «розминочними» діловими іграми, що дають найперший досвід ігрового моделювання; розвиток мисленнєвої діяльності; прищеплення умінь аналізувати та діяти у суперечливих, конфліктних ситуаціях; розвиток у педагога вміння проводити складні навчальні, ділові та рольові ігри з оцінюванням граючих за стадіями ігрового процесу (з поглибленим використанням методу бальних оцінок та ін.); прищеплення педагогу вміння на ігровій основі оцінювати свою діяльність, а також контролювати знання учнів.

Таким чином, дана методична програма може сприяти підвищенню професійно-педагогічної культури педагога, а саме її особистісному компоненту.

Висновки з другого розділу

Для вирішення першого завдання нашої роботи ми досліджували рівень розвитку професійно-педагогічної культури викладачів на базі професійного училища № 49.

В результаті дослідження зробили висновок, що у даних педагогів переважає середній рівень професійно-педагогічної культури як, на думку самих педагогів, так і, на думку учнів (58, 3% за самооцінкою педагогів та 50% за оцінкою учнів). При цьому серед педагогів найбільшу важливість у професійній діяльності має такий компонент як «педагогічна освітня діяльність», який виявляється у здатності до вміння вирішувати виховні, освітні та розвиваючі завдання у навчально-виховному процесі в комплексі, володіння методикою викладання, різнобічними знаннями з предметів, що викладаються. Учні ж перше місце ставлять такі компоненти професійно-педагогічної культури як емоційний і поведінковий, тобто. особисті якості педагогів.

Отже, з педагогами досліджуваної групи необхідно проводити цілеспрямовану роботу щодо розвитку такого компонента професійно-педагогічної культури як «особистісний».

На цій основі, для вирішення другого завдання нашого дослідження підібрали розвиваючу методичну програму з метою підвищення професійно-педагогічної культури педагогів.

Висновок

У процесі нашої дослідницької роботи ми з'ясували, що для сучасного етапу характерні численні організаційні, змістовні та методичні перетворення у сфері народної освіти, створення освітніх установ нового типу, запровадження нових навчальних планів, нового змісту навчання, різних форм його диференціації, індивідуалізації та інші інноваційні процеси . Все це підтверджує, що сучасній освіті потрібен спеціаліст, який має високий рівень професійно-педагогічної компетентності та культури, здатний брати участь в інноваційних процесах. Тобто сучасний педагог має перебувати у стані безперервного зростання свого професіоналізму та розвитку моральних характеристик.

Сучасна освітня ситуація задає дедалі більшого рівня професіоналізму педагога. Стає очевидним, що досягнення цілей сучасної освіти багато в чому пов'язане з особистісним потенціалом викладача, його загальною та професійною культурою. Перехід до нової освітньої парадигми, домінуючим чинником якої є культура, виховання «людини культури», визначає орієнтири професійної освіти.

Педагогічна праця - це вид професійної діяльності, змістом якої є навчання, виховання, освіта, розвиток учнів. Головною причиною успішного виконання педагогом його професійних функцій є особиста педагогічна культура.

Педагогічна культура викладача передбачає відродження та самореалізацію творчості педагога та вихованців. Феномен культури визначається через діалог та взаємопроникнення культур минулих, сьогодення, майбутніх. Педагогічну культуру можна як спілкування двох індивідів у різні моменти передачі людської культури.

Таким чином, педагогічна культура розглядається як важлива частина загальної культури викладача, що виявляється у системі професійних якостей та специфіці професійної діяльності. Це інтегративна якість особистості педагога-професіонала, умова та передумови ефективної педагогічної діяльності, узагальнений показник професійної компетентності педагога та мета професійного самовдосконалення. Зміст професійно-педагогічної культури розкривається як система індивідуально-професійних якостей, провідних компонентів та функцій.

Сучасні високі вимоги до професійно-педагогічної культури викладача з боку учнів та їхніх батьків можуть бути серйозними зовнішніми стимулами у роботі вчителя над самим собою.

Професійно-педагогічна культура викладача є точкою відліку його кваліфікації та професійного зростання. Ядром професійно-педагогічної культури викладача є освіченість та вихованість у їх гармонійній єдності. Результативність професійної педагогічної діяльності великою мірою визначається також ступенем розвиненості емоційно-вольової сфери, багатством та «дисципліною» почуттів, тобто. умінням стримувати себе, не піддаватися настрою, прислухатися до голосу розуму.

Нерозвиненість та недостатня сформованість основ професійно-педагогічної культури викладача актуалізують необхідність пошуку шляхів їх формування та підвищення.

Таким чином, у процесі нашої роботи було вирішено такі завдання:

1. розглянуто сутність поняття «професійно-педагогічна культура» у педагогічній літературі, виділено її компоненти та критерії сформованості;

2. підібрано діагностичні методики та на їх основі вивчено рівень сформованості професійно-педагогічної культури викладачів;

В результаті нами була доведена гіпотеза дослідження, що якщо вивчити рівень розвитку професійно-педагогічної культури викладача у професійному навчальному закладі, то можна підібрати рекомендації щодо її подальшого вдосконалення.

Список використаної літератури

1. Абдуліна, О.А. Загальнопедагогічна підготовка вчителя у системі вищої педагогічної освіти [Текст]/О.А. Абдуліна. - М: [б.і.], 2000. - 139 с.

2. Бабанський, Ю.К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень [Текст]/Ю.К. Бабанський. - М.: Педагогіка, 1999. - 192 с.

3. Бенін, В. Педагогічна культура: філософсько-соціологічний аналіз [Текст]: навч. посібник/В. Бенін. - М.: [б.і.], 2002. - 465с.

4. Бондаревська, Є.В. Основи педагогічної культури [Текст]/Є.В. Бондаревська, Т.Ф. Білоусова, Т.І. Власова. - Ростов н / Д: РДПІ, 1993. - 16 с.

5. Бондаревська, Є.В. Введення у педагогічну культуру [Текст]: навчальний посібник/ Є.В. Бондарівська. - Ростов н / Д.: РГПУ, 1995. - 172с.

6. Бондаревська, Є.В. Діагностична програма вивчення педагогічної культури вчителя [Текст]/Є.В. Бондаревська, Т.Ф. Білоусова. - Ростов н / Д.: РГПУ, 1999. - 18с.

7. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогіка та психологія вищої школи [Текст]: навчальний посібник / М.В. Буланова - Топоркова. - Ростов-н / Д.: Фенікс, 2002. - 544с.

8. Вступ до спеціальності [Текст]: навчальний посібник для студентів пед. ін-тів/А.І. Рувінський, В.А. Кан-Калік, Д.М.Гришин та ін. - М: Просвітництво, 1999. - 208 с.

9. Громкова, М.Т. Психологія та педагогіка професійної діяльності [Текст]: навч. посібник для вузів/М.Т. Громкова. - М.: ЮНІТІ-ДАНА, 2005. - 415с.

10. Ісаєв, І. Ф. Професійно-педагогічна культура викладача вищої школи: виховний аспект [Текст]: навчальний посібник/І. Ф. Ісаєв. - Білгород: БДПІ, 1999. - 52 с.

11. Ільїн, Г. Педагогічна технологія та педагогічна майстерність [Текст] / Г. Ільїн // Нові знання. - 1999. - № 4. - С. 9 - 11.

12. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 [Текст] / / Вісник освіти. - № 2. - 2002. - С.3-10.

13. Кузьміна, Н.В. Нариси психології праці вчителя. Психологічна структура діяльності вчителя та формування особистості [Текст] / Н.В. Кузьміна. - Л.: [б.і.], 1999. - 183с.

14. Леонтьєв, А.А. Педагогічне спілкування [Текст]/О.А. Леонтьєв. - М: [б.і.], 1979. - 47 с.

15. Лихачов, Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій [Текст]: навч. посібник для студентів пед. навч. закладів та слухачів ІПК та ФПК/Б.Т. Лихачів. - М.: Прометей, Юрайт, 2003. - 417с.

16. Маркова, А.К. Психологія праці вчителя [Текст]: кн. для вчителя/О.К. Маркова. - М: Просвітництво, 1999. - 149с.

17. Міжеріков, В.А. Введення у педагогічну діяльність [Текст]: навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів/В.А. Міжеріков, Т.А. Юзефавічус. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2005. -275с.

18. Загальна та професійна педагогіка[Текст]: навчальний посібник для студентів, які навчаються за спеціальністю "Професійне навчання": У 2-х книгах / за ред. В.Д. Симоненко, М.В. Завзяття. - Брянськ: Вид-во Брянського державного університету, 2003. - Кн.1 - 174 с.

19. Орлов, А.А. Введення в педагогічну діяльність: Практикум [Текст]: Навчальний метод. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/під ред. А.А. Орлова. - М: Академія, 2004. - 281с.

20. Ожегов, С.І. Тлумачний словник російської [Текст]/С.І. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: АЗЪ, 1999. - 955 с.

21. Педагогіка [Текст]: навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, О.М. Шиянов. - 3-тє вид. - М.: Школа-Прес. - 2003. - 512 с.

22. Педагогічна діагностика у школі [Текст]/за ред. А.І. Кочетова. - Мінськ: [б.і.], 1999. - 225 с.

23. Подласий, І.П. Педагогіка: Новий курс [Текст]: навч. для студ. вищ. навч. Закладів/І.П. Підласий. - У 2 кн.: Кн.1. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 471с.

24. Практикум із соціальної психології [Текст]/уклад. Є.Ю. Семикіна, О.П. Степанова, Н.Г. Баженова, / за заг. ред. Є.Ю. Семикіної. - Магнітогорськ: МаГУ, 2007. - 162с.

25. Психолого-педагогічний словник [Текст]/уклад.В.А. Міжеріков; за заг. ред.П.І. Підкасистого. - Ростов-н / Д.: Фенікс, 2001. - 544с.

26. Резніченко, М.Г. Введення у педагогічну діяльність [Текст]: навчальний посібник для студентів факультету початкової освіти. - Самара: СДПУ, 2003. - 132с.

27. Рогов, Є.І. Особистість у педагогічній діяльності [Текст]/Є.І. Рогів. - Ростов н/Д.: [б.і.], 1999. - 240 с

28. Сластенін, В. А. Формування професійної культури вчителя [Текст]: навчальний посібник/В. А. Сластенін. - М: Прометей, 1999. - 177с.

29. Словник-довідник з педагогіки [Текст] / авт.-упоряд. В.А.Міжеріков; за заг. ред. П.І. Підкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 391с.

30. Смирнов, С.Д. Педагогіка та психологія вищої освіти від діяльності до особи [Текст]: навч. посібник/С.Д. Смирнов. - М.: Академія, 2003. - 304с.

31. Станкін, М.І. Професійні здібності педагога: Акмеологія виховання та навчання [Текст]/М.І. Станкін. - М.: Флінта, 1999. - 368с.

32. Столяренко, Л.Д., Столяренко, В.Є. Психологія та педагогіка для технічних вузів [Текст]: учеб.посібник / Л.Д. Столяренко, В.Є. Столяренко. - Ростов-н / Д.: Фенікс, 2001. - 512с.

33. Філософський енциклопедичний словник [Текст]/уклад. Є.Ф. Губський, Г.В. Корабльова, В.А. Лутченко. - М.: ІНФРА, 2006. - 576 с.

34. Фокін, Ю. Г. Викладання та виховання у вищій школі: Методологія, цілі та зміст, творчість [Текст]: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Ю.Г. Фокін. - М.: Академія, 2005. - С.4 -

35. Ягофаров Д.А. Нормативно-правове забезпечення освіти. Правове регулювання системи освіти [Текст]: навч. посібник/Д.А. Ягофаров. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 159с.

Додаток 1

Тестова карта А.К.Маркової «Педагогічна культура вчителя»

Мета: вивчення рівня професійно-педагогічної культури викладача з погляду самого викладача (самооцінка)

Інструкція: «У лівій та правій частині бланка представлені складові того чи іншого компонента професійно-педагогічної культури. Між ними розташована шкала оцінок від 10 до 1. Вам пропонується оцінити рівень виразності того чи іншого компонента. При цьому 1 означає мінімум прояву, 10 максимум».

Бланк відповідей

1. Педагогічна діяльність вчителя

Ставить розвиваючі та виховні завдання поряд з учнями.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ставить і реалізує головним чином навчальні завдання.

Володіє варіативною методикою, тобто. вибором одного методичного рішення із можливих.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Використовує однакові методичні рішення у навчанні.

Прагне та вміє аналізувати свій досвід. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Уникає самоаналізу під різними приводами.

Має глибокі, різнобічні знання з предмета, що викладається.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Має обмежені знання з предмета, що викладається.

Вміє науково доводити власну педагогічну систему.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Власної педагогічної системи немає.

2. Педагогічне спілкування

Спеціально планує комунікативні завдання.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Завдання спілкування під час уроку не планує, покладаючись на ситуації, що стихійно виникають.

Створює у класі обстановку довіри, психологічної безпеки; діти відкриті для спілкування та розвитку.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 У спілкуванні використовує жорсткі методи, виходить із незаперечного авторитету вчителя, діти напружені.

Виходить із цінності особистості кожного учня.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Учні сприймаються як об'єкт, засіб, перешкоди.

Використовує знання вікових та індивідуальних особливостей дітей.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не використовує знання вікових та індивідуальних особливостей дітей

Вміє діагностувати актуальний та потенційний рівні психічного розвитку дітей. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не має досвіду діагностування психічного розвитку дитини.

3.Особистість педагога

Має сталу професійно-педагогічну спрямованість. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Вважає, що ненадовго затримається в учительській професії.

Має позитивну Я-концепцію. Спокійний і впевнений. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Дуже невпевнений у собі, тривожний, недовірливий.

Працює творчо, застосовує оригінальні прийоми. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Працює головним чином з типових методичних розробок.

Відрізняється високим рівнем культури професійної поведінки. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Має низький рівень культури професійної поведінки.

Володіє навичками професійно-педагогічної саморегуляції. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Навичками професійно-педагогічної саморегуляції не володіє

Обробка результатів: підрахунок балів проводитись шляхом підсумовування виділених балів по кожному з компонентів:

 50 – 30 балів – високий рівень прояву

 29 – 20 балів – середній рівень прояву

 19 і нижче балів – низький рівень

 150 – 100 – високий рівень

 99 – 50 – середній рівень

 49 і нижче низький рівень

Додаток 2

Анкета «Вчитель – учень» (Бондаревська Є.В.)

Призначення. Методика дозволяє виявити гностичний, емоційний та поведінковий компоненти діяльності педагога з погляду учня.

Інструкція: «Уважно прочитайте кожну з наведених суджень. Якщо ви вважаєте, що воно вірне і відповідає вашим відносинам з педагогом, то напишіть так, якщо воно неправильне, то ні.

Запитання анкети.

1. Педагог вміє наперед визначити успіхи своїх учнів.

2. Мені важко ладнати з педагогом.

3. Педагог – справедлива людина.

4. Педагог уміло готує мене до заліків та іспитів.

5. Педагогу явно не вистачає чуйності у стосунках із людьми.

6. Слово педагога мені закон.

7. Педагог ретельно планує роботу зі мною.

8. Я цілком задоволений педагогом

9. Педагог недостатньо вимогливий до мене.

10. Педагог завжди може дати розумну пораду

11. Я повністю довіряю педагогові.

12. Оцінка педагога дуже важлива для мене.

13. Педагог здебільшого працює за шаблоном.

14. Працювати з педагогом – одне задоволення.

15. Педагог приділяє мені мало уваги.

16. Педагог, як правило, не враховує мої індивідуальні особливості.

17. Педагог погано відчуває мій настрій.

18. Педагог завжди вислуховує мою думку.

19. У мене немає сумнівів у правильності та необхідності методів та засобів, які застосовує педагог.

20. Я не ділитися з педагогом своїми думками.

21. Педагог карає мене за найменшу провину.

22. Педагог добре знає мої слабкі та сильні сторони.

23. Я хотів би стати схожим на педагога.

24. У нас із педагогом суто ділові відносини.

Аналіз результатів:

Кожне питання, яке збігається з ключем, оцінюється в 1 бал.

Гностичний компонент включає питання:

 відповідь «так» - 1,4, 7, 10, 19,22;

 відповідь «ні» - 13, 16.

Емоційний компонент включає питання:

 відповідь «так» - 8, 11, 14, 23;

 відповідь «ні» - 2, 5, 17, 20.

Поведінковий компонент включає питання:

 відповідь «так» - 3, 6, 12, 18;

 відповідь «ні» - 9, 15, 21. 24.

Гностичний компонент виявляє рівень компетентності вчителя як фахівця з погляду учня (максимум - 8 балів), емоційний - визначає ступінь симпатії учня до педагога (максимум - 8 балів), а поведінковий - показує, як складається реальна взаємодія педагога та учня (максимум -8) балів)

Додаток 3

Програма практичного курсу для педагогів із проблеми професійно-педагогічної культури

Блок корекції професійно-педагогічної культури педагогічного спілкування вчителя

Заняття 1

Проблема: професійно-педагогічна культура педагогічного спілкування педагога

Теоретичний етап заняття:

 Основні типи педагогічного спілкування вчителя.

 Комунікативні завдання, які ставить учитель у процесі спілкування.

 Способи вирішення вчителем конфліктних ситуацій.

Практичний етап заняття:

 Аналіз невдач та помилок педагогічного спілкування в системі відносин «учитель – учень».

 Визначення вчителем рівня професійно-педагогічної культури свого педагогічного спілкування з використанням експрес-методиків.

Рефлексивний етап заняття.

Заняття 2

Проблема: професійно-педагогічна культура педагогічного спілкування (продовження)

Теоретичний етап заняття:

 Основні функції та види педагогічного спілкування.

 Сучасні вимоги до професійному спілкуваннювчителі.

 Основні стилі педагогічного спілкування.

Практичний етап заняття:

 Тренування вчителями вміння організовувати свої стосунки під час опори на зворотний зв'язок у процесі тренінгу міжособистісної чутливості.

 Аналіз конфліктних ситуацій у процесі педагогічного спілкування.

Рефлексивний етап заняття.

Заняття 3

Теоретичний етап заняття:

 Основні етапи професійно – педагогічно-культурного педагогічного спілкування.

 Способи професійного спілкування.

 Позиції професійно – педагогічно-культурного педагога у взаємодії з учнями.

Практичний етап заняття:

 Розробка індивідуальних програм корекції вчителем свого професійного спілкування.

 Відпрацювання конструктивних способів вирішення конфліктних ситуацій у педагогічному спілкуванні під час рольових ігор.

Рефлексивний етап заняття.

Заняття 4

Проблема: Корекція професійно-педагогічної культури педагогічного спілкування вчителя

(Продовження) Теоретичний етап заняття:

 Структура педагогічного спілкування.

 Конфлікти у педагогічному процесі.

 Особливості оптимального педагогічного спілкування.

Практичний етап заняття:

 Навчання вчителів прийомам аутодіагностики та аутокорекції невербальної поведінки у навчально-виховному процесі.

 Тренування умінь аналізувати та діяти у суперечливих, конфліктних ситуаціях педагогічного спілкування.

Рефлексивний етап заняття.

Очікувані результати:

 Підвищення культури педагогічного спілкування викладача.

 Опанування психолого-педагогічних гуманістичних прийомів професійного спілкування.

 Оволодіння навичками аутодіагностики та автокорекції педагогічного спілкування.

Додаток 4

Блок корекції професійно-педагогічної культури особистісного розвитку педагога

Заняття 1

Проблема: професійно-педагогічної культури особистісного розвитку педагога

Теоретичний етап заняття:

 Типологічні класифікації особистості вчителя.

 Складові особистості вчителя.

 Сучасні вимоги до особистісних особливостей вчителя.

Практичний етап заняття:

 Діагностика здатності вчителя до самореалізації та факторів, що стимулюють та перешкоджають самореалізації вчителя (використання експрес-методик).

 Розробка на основі отриманих діагностичних даних індивідуальних програм самореалізації.

Рефлексивний етап заняття.

Заняття 2

Проблема: професійно-педагогічна культура особистісного розвитку педагога (продовження)

Теоретичний етап заняття:

 Структура особистості вчителя.

 Особистісні комплекси вчителя.

 Властивості особистості вчителя.

Практичний етап заняття:

 Відпрацювання практичних прийомів самосвідомості вчителя: самоспостереження, самоаналіз (особистісний та професійний).

 Навчання вчителів діагностичним процедурам, що сприяють пізнанню вчителем свого типу особистості, типу нервової системи, типу темпераменту, особливостей свого характеру

Рефлексивний етап заняття.

Заняття 3

Проблема: Корекція професійно-педагогічної культури особистісного розвитку педагога Теоретичний етап заняття:

 Професійна педагогічна самосвідомість вчителя.

 Види самооцінки особи вчителя: завищена, адекватна, занижена.

 Самоцінність особистості вчителя.

 Основні чинники, що впливають розвиток почуття власної цінності вчителя.

 Вплив самооцінки на педагогічну діяльність вчителя.

Практичний етап заняття:

 Навчання діагностичним процедурам самооцінювання особистісного розвитку та професійної діяльності вчителя (використання експрес-методик).

 Освоєння практичних прийомів формування адекватної самооцінки особистості вчителя (демонстрація та освоєння окремих прийомів у ході заняття).

Рефлексивний етап заняття.

Заняття 4

Проблема: Корекція професійно-педагогічної культури особистісного розвитку педагога

(продовження) Теоретичний етап заняття:

 Емоційність. рівні емоційності особистості вчителя.

 Якості особистості вчителя.

 Способи підтримки стабільності позитивних емоцій особистості вчителя.

Практичний етап заняття:

 Освоєння способів підтримки стабільності позитивних емоцій особистості вчителя.

 Навчання вчителів релаксопедичним методам та їх використанню у навчально-виховному процесі.

Рефлексивний етап заняття.

Очікувані результати:

 Розвиток адекватної самооцінки особистості вчителя.

 Особистісне зростання вчителя.

 Підвищення професійно-педагогічної культури особистісного розвитку педагога

Підсумкове заняття. Підсумкове заняття передбачає: складання суб'єктивних звітів «Що мені дали практичні заняттящодо проблеми професійно-педагогічної культури педагога»; повторну діагностику рівня педагогічної культури

Виступ при захисті курсової роботи

на тему «Розвиток професійно-педагогічної культури викладача»

Актуальність проблеми формування професійно-педагогічної культури педагога визначається входженням вітчизняної освіти у світовий культурний та освітній простір, і, отже, ставить перед педагогами проблему вирішення соціально-педагогічних завдань з урахуванням світових тенденцій та закономірностей розвитку загальної та професійної освіти. Тим часом обговорення стану перспектив розвитку російської освіти не зачіпає проблеми формування професійно-педагогічної культури. У сучасних умовах конкурентоспроможним ресурсом діяльності педагога є не так спеціальні знання, володіння інформацією, освоєні технології навчання і виховання, скільки загальна і професійно-педагогічна культура, що забезпечує особистісний розвиток, вихід за межі нормативної діяльності, здатність створювати і передавати цінності. Висока педагогічна культура розглядається як основна характеристика особистості, діяльності та педагогічного спілкування вчителя. Актуальність проблеми доводить вибір теми курсової роботи: «Розвиток професійно-педагогічної культури викладача»

Мета дослідження – вивчення шляхів розвитку професійно-педагогічної культури викладача у професійному навчальному закладі.

Завдання дослідження:

1. розглянути сутність поняття «професійно-педагогічна культура» у педагогічній літературі, виділити її компоненти та критерії сформованості;

2. підібрати діагностичні методики та вивчити рівень сформованості професійно-педагогічної культури викладача;

Об'єкт дослідження – професійно-педагогічна культура викладача.

Предмет дослідження – процес розвитку професійно-педагогічної культури викладача.

Гіпотеза дослідження: якщо вивчити рівень розвитку професійно-педагогічної культури викладача у професійному навчальному закладі, то можна підібрати рекомендації щодо її подальшого вдосконалення.

Методологічну базу дослідження складають: положення, що розкривають питання методології педагогічної науки (Ф.Ф.Корольов, Н.В.Кузьміна, В.В.Краєвський, В.С.Ільїн); теорія педагогічної діяльності (Ю.К.Бабанський, В.А. Сластенін, І.Ф.Ісаєв, Є.М. Шиянов); дослідження, присвячені становленню педагогічної культури педагога (Є.В. Бондаревська, А.А. Реан)

Методи дослідження: теоретичний аналіз педагогічної літератури; експериментальні методи (констатуючий експеримент): спостереження, анкетування; методи обробки даних експерименту

База дослідження: Професійне училище №49

Практична значимість роботи полягає у підборі рекомендацій щодо формування професійно-педагогічної культури викладачів у професійному навчальному закладі.

У першому розділі нашої роботи ми проаналізували педагогічну літературу з проблеми дослідження, і зробили такі висновки:

 професійно-педагогічна культура викладача виступає частиною педагогічної культури як суспільного явища. Носіями професійно-педагогічної культури є люди, покликані здійснювати педагогічну працю, складовими якої є педагогічна діяльність, педагогічне спілкування та особистість як суб'єкт діяльності та спілкування на професійному рівні.

 Професійно-педагогічна культура — це міра та спосіб творчої самореалізації особистості вчителя у різноманітних видах педагогічної діяльності та спілкування, спрямованих на освоєння, створення та передачу педагогічних цінностей та технологій. Вирізняють такі структурні компоненти професійно-педагогічної культури: аксіологічний, технологічний, особистісно-творчий

 Особливості формування професійно-педагогічної культури педагога обумовлюються індивідуально-творчими, психофізіологічними, віковими характеристиками, соціальним та педагогічним досвідом особистості, що склався. Критерії професійно-педагогічної культури визначаються виходячи із системного розуміння культури, виділення її структурних та функціональних компонентів, тлумачення культури як процесу та результату творчого освоєння та створення педагогічних цінностей, технологій при професійно-творчій самореалізації особистості педагога.

Теоретичний аналіз проблеми, дозволив нам висунути припущення, що й досліджувати рівень розвитку професійно-педагогічної культури, можна буде підібрати рекомендації щодо його розвитку. Для перевірки цього припущення, у другому розділі нашої роботи ми досліджували рівень розвитку професійно-педагогічної культури викладачів на базі професійного училища № 49. Для дослідження нами було обрано групу педагогів (12 осіб) та групу учнів 2-го курсу (12 осіб). З метою діагностики рівня розвитку професійно-педагогічної культури педагогів ми використали такі методики:

1. Тестова карта А.К.Маркової "Педагогічна культура вчителя" з метою самооцінки сформованості компонентів професійно-педагогічної культури педагога.

2. Анкета «Вчитель – учень» О.В. Бондаревська з вивчення гностичного, емоційного і поведінкового компонента педагогічної культури педагогів з погляду учнів.

Через війну дослідження ми зробили висновок, що з даних педагогів переважає середній рівень професійно-педагогічної культури як, на думку самих педагогів і, на думку учнів (58, 3% за самооцінкою педагогів і 50% з оцінки учнів). При цьому серед педагогів найбільшу важливість у професійній діяльності має такий компонент як «педагогічна освітня діяльність», який виявляється у здатності до вміння вирішувати виховні, освітні та розвиваючі завдання у навчально-виховному процесі в комплексі, володіння методикою викладання, різнобічними знаннями з предметів, що викладаються. Учні ж перше місце ставлять такі компоненти професійно-педагогічної культури як емоційний і поведінковий, тобто. особисті якості педагогів.

Отже, з педагогами досліджуваної групи необхідно проводити цілеспрямовану роботу щодо розвитку такого компонента професійно-педагогічної культури як «особистісний».

На цій основі ми для вирішення другого завдання нашого дослідження підібрали розвиваючу методичну програму практичного курсу для викладачів, спрямовану на підвищення професійно-педагогічної культури за двома основними напрямками: педагогічне спілкування та особистісний розвиток педагога.

Таким чином, у процесі нашої роботи було вирішено поставлені завдання та доведено гіпотезу, що, якщо вивчити рівень розвитку професійно-педагогічної культури викладача у професійному навчальному закладі, то можна підібрати рекомендації щодо її подальшого вдосконалення.

Ключові слова

КУЛЬТУРА / CULTURE / ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА / / МАЙБУТНІ ПЕДАГОГИ-МУЗИКАНТИ/ FUTURE TEACHERS-MUSICIANS / ФУНКЦІЇ / FUNCTIONS / ФУНКЦІЇ ЗОВНІШНЬОЇ І ВНУТРІШНЬОЇ НАПРЯМОК / FUNCTIONS OF EXTERNAL AND INTERNAL ORIENTATION

Анотація наукової статті з наук про освіту, автор наукової роботи - Наседкіна Ганна Володимирівна

Формування майбутніх педагогів-музикантів одна з найважливіших цілей сучасної музичної освіти, оскільки від рівня професійно-педагогічної культуриспеціаліста залежить успішність професійної діяльності, його конкурентоспроможність та професіоналізм. У статті розглядаються функції професійно-педагогічної культуримайбутніх педагогів-музикантів, успішне здійснення яких є важливим фактором розвитку професійно-особистісних якостей та досягнення якісної підготовки спеціалістів. Виділено такі функції: комунікативна, інформаційно-пізнавальна, творча, оцінна, гуманістична, мотиваційна, моральна, виховна, рефлексивна, естетична. Головна увага у статті приділена характеристикам даних функцій. Результати дослідження розширюють знання про методологічний потенціал професійно-педагогічної культуримайбутніх педагогів-музикантів у освітньому процесі.

Схожі теми наукових праць з наук про освіту, автор наукової роботи - Наседкіна Ганна Володимирівна

• Сутність та зміст інтегративного підходу у процесі формування професійно-педагогічної культури майбутнього педагога-музиканта

  2016 / Наседкіна Ганна Володимирівна, Корнілова Ольга Олексіївна

• Моделювання процесу формування професійно-педагогічної культури майбутніх педагогів-музикантів на основі інтегративного підходу

  2015 / Наседкіна Ганна Володимирівна

• Методологічні підходи до формування професійно-педагогічної культури майбутніх спортивних освітян

  2018 / Клинів Володимир Володимирович, Тарасова Любов Вікторівна, Долматова Тамара Володимирівна
• 2017 / Диганова Є.А., Явгільдіна З.М.

• Методичні аспекти професійної підготовки студентів музично-педагогічних спеціальностей до просвітницької роботи

  2018 / Поронок С.А.

• Народна художня культура як розвиток професійної компетентності майбутнього педагога-музыканта

  2016 / Кириченко Тд., Єфремова І.В., Піджоян Л.А., Клімов В.І., Дубровський В.В.

• Педагогічний потенціал диригентсько-хорових дисциплін у формуванні культури самоосвіти майбутнього педагога-музиканта

  2016 / Диганова Є.А., Явгільдіна З.М.

• Моделювання процесу формування вокально-виконавчої культури майбутнього педагога-музиканта на основі етноспівочих традицій

  2013 / Нургаянова Неля Хабібуллівна

• Опанування культурою вокального виконавства у системі професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта

  2019 / Шинтяпіна І.В.

• Формування готовності до професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта на основі парадигми педагогічної підтримки

  2011 / Макарова Світлана Вікторівна

FUNCTIONS OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS-MUSICIANS

Формування of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians is one of the most важливі результати of modern music education because of the level of professional and pedagogical culture specialist depends на успіх професійної діяльності, конкуренції і професійності. article discusses the функції of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians , the success of which is an important factor in the development of professional and personal qualities and achievements of high quality training. Наведені функції є identified: комунікацій, інформації та cognitive, креативний, evaluation, humanistic, motivation, moral, educational, reflective, aesthetic. Головне розуміння є природою до характеристик цих функцій . Результати цієї студії розширюють знання про методологічний потенціал професійного педагогічного мистецтва майбутніх медиків-музикантів в освітніх процесах.

Текст наукової роботи на тему «Функції професійно-педагогічної культури у професійній підготовці майбутніх педагогів-музикантів»

Вісник ТДПУ (TSPUBulletin). 2015. 8 (161)

А. В. Наседкіна

ФУНКЦІЇ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГОВ-МУЗИКАНТІВ

Формування професійно-педагогічної культури майбутніх педагогів-музикантів - одна з найважливіших цілей сучасної музичної освіти, оскільки від рівня професійно-педагогічної культури спеціаліста залежить успішність професійної діяльності, її конкурентоспроможність та професіоналізм. У статті розглядаються функції професійно-педагогічної культури майбутніх педагогів-музикантів, успішне здійснення яких є важливим фактором розвитку професійно-особистісних якостей та досягнення якісної підготовки спеціалістів. Виділено такі функції: комунікативна, інформаційно-пізнавальна, творча, оцінна, гуманістична, мотиваційна, моральна, виховна, рефлексивна, естетична. Головна увага у статті приділена характеристикам цих функцій.

Результати дослідження розширюють знання про методологічний потенціал професійно-педагогічної культури майбутніх освітян-музикантів в освітньому процесі.

Ключові слова: культура, професійно-педагогічна культура, майбутні педагоги-музики, функції, функції зовнішньої та внутрішньої спрямованості.

Соціальна дійсність, що швидко змінюється, і нові соціально-економічні умови висувають серйозні вимоги до професійної підготовки педагогів. На етапі розвитку суспільства досить чітко виражена потреба у висококваліфікованих, компетентних спеціалістах, готових до постійного професійного зростання, професійної мобільності. Професіоналізм кадрів передбачає як міцну основу спеціальних знань, умінь і навиків, а й оволодіння високим рівнем професійно-педагогічної культури. Дане поняття акумулює у собі процеси особистісного розвитку, творчої самореалізації, культурологічного становлення та багато іншого. У зв'язку з цим у сфері освіти зростає роль формування професійно-педагогічної культури як визначального чинника професійного становлення студента.

Формування професійно-педагогічної культури майбутнього педагога-музиканта є ключовою проблемою в освітній практиці, оскільки саме від неї достатньо залежить освітній результат.

Нині існує безліч визначень культури. Словник російської С. І. Ожегова визначає культуру, з одного боку, як сукупність виробничих, громадських і духовних досягнень людей, з другого - як високий рівень чогось, високий розвиток, вміння (виробнича культура, культура мови, професійна культура і пр.). На думку В. Л. Беніна: «Культура є нормативними вимогами до будь-якої діяльності людини, а тому існує стільки видів культури, скільки видів самої людської діяльності. Ускладнення та диффе-

ренціація цієї діяльності ведуть за собою розвиток та диференціацію культури, виділення в ній нових самостійних елементів та підсистем».

Поняття «професійно-педагогічна культура педагога-музиканта» визначається за допомогою безлічі характеристик і тісно пов'язане з різними видами професійної діяльності педагога-музиканта: педагогічною, виконавською, методичною та виховною роботою, науково-дослідною, організаційно-управлінською та культурно-просвітницькою діяльністю. У зв'язку з цим під професійно-педагогічною культурою майбутнього педагога-музиканта розуміється багатогранне поняття, яке включає кілька підсистем (загальна культура особистості, виконавська культура, методологічна культура та ін.), і виражається в певному рівні професійно-педагогічної діяльності.

Системне бачення професійно-педагогічної культури майбутнього педагога-музиканта передбачає розгляд її функцій як важливого методологічного елемента.

Поняття «функція» (від лат. Адпсйо – виконання, здійснення) має багато значень у різних науках. Для цього дослідження найбільш точним буде розуміння функції, що використовується в соціології. Функція - призначення чи роль, яку виконує певний соціальний інститут чи процес по відношенню до цілого. Стосовно процесу формування професійно-педагогічної культури педагогів-музикантів функція характеризує прояв її властивостей та можливостей у перетворенні особистості, є способом дії при її взаємозв'язку із зовнішнім середовищем та внутрішніми потребами спеціаліста.

А. В. Наседкіна. Функції професійно-педагогічної культури у професійній підготовці.

Проблемі формування професійно-педагогічної культури присвячено значну кількість наукових дослідженьв вітчизняній науці(І. Ф. Ісаєв, В. Л. Бенін, Є. В. Бонда-ревська та ін). Більшість дослідників виділяють функції професійно-педагогічної культури із змісту її структурних компонентів. І. Ф. Ісаєв під функціональними компонентами розуміє «базові зв'язки між вихідним станом структурних елементів педагогічної системи та кінцевим шуканим результатом» і виділяє такі основні функції: гносеологічна, гуманістична, комунікативна, інформаційна, нормативна, навчальна та виховна.

В. Л. Бенін розглядає такі функції педагогічної культури: функція трансляції соціального досвіду, регулятивна (регуляція поведінки учня в процесі трансляції соціального досвіду та регуляція якісних характеристик особистості учня в процесі їх формування), семіотична або знакова, аксіологічна та творча. Автор приходить до висновку, що всі функції педагогічної культури реалізуються у всіх формах трансляції соціального досвіду і не можуть бути закриті тільки в шкільних стінах.

На думку Є. В. Бондаревської, педагогічна культура є «універсальним феноменом, властивим усім громадським суб'єктам різних рівнях їх життєдіяльності та відносин». Функцією педагогічної культури, на її думку, є збереження, передача, стимулювання, розвиток людської культури загалом.

Представлені вище класифікації відбивають основну сутність функцій професійно-педагогічної культури та зумовлені її структурними компонентами. Однак основні функції професійно-педагогічної культури педагога-музиканта можуть бути глибшими, якщо виходити зі специфіки та багатогранності професійної діяльності спеціаліста. На основі цих особливостей та наукових праць дослідників, виділяємо такі функції професійно-педагогічної культури педагога-музиканта: комунікативна, інформаційно-пізнавальна, творча, оцінна, гуманістична, мотиваційна, моральна, виховна, рефлексивна, естетична.

Функціонування професійно-педагогічної культури пов'язані з досягненням певних цілей у особистісному розвитку спеціаліста. Важливими факторами професійно-педагогічного та особистісного розвитку педагога-музиканта є: зовнішні - соціокультурне та освітнє середовище та внутрішні - майбутня професійна

сіональна діяльність, самоосвіта та самовиховання. Відповідно до цього можна виділити дві групи функцій професійно-педагогічної культури - зовнішньої та внутрішньої спрямованості.

Функції зовнішньої спрямованості пов'язані з реалізацією особистісних потреб у професійному становленні педагога-музиканта за умов соціуму та освітнього середовища. У зовнішніх зв'язках проявляється соціальна роль професійно-педагогічної культури майбутнього педагога-музиканта. До цих функцій відносимо комунікативну, моральну, естетичну.

Комунікативна функція забезпечує змістовно-освітню інформаційну взаємодію, що організується у педагогічних цілях. В її основі лежить потреба у спілкуванні з іншими людьми для передачі або отримання інформації, встановлення та налагодження взаємин педагога з колегами, учнями, батьками та громадськістю. Оскільки професійно-педагогічна культура є невід'ємним елементом взаємозв'язку людей, то в процесі особистісно-професійного становлення фахівця дана функція буде визначальною.

Моральна функція передбачає дотримання певних і правил, що склалися у соціумі щодо професійної діяльності педагога-музиканта і відбиває працелюбність, доброту, активність, цілеспрямованість.

Естетична функція професійно-педагогічної культури проявляється в естетичній та виховній діяльності педагога-музиканта і полягає у розвитку естетичного смаку, прагненні створювати естетичні цінності. Розвиток особистості педагога-музиканта тісно пов'язане з естетичним вихованням, яке покликане формувати всі сторони духовного життя особистості, дозволяє правильно розуміти та оцінювати прекрасне у діяльності педагога-музиканта та обумовлено естетичним впливом на людину.

Функції внутрішньої спрямованості відображають ціннісний потенціал у перетворенні особистісних якостей студента та характерні для кожного із структурних компонентів професійно-педагогічної культури. Функціями внутрішньої спрямованості є інформаційно-пізнавальна, творча, оцінна, гуманістична, мотиваційна, виховна, рефлексивна.

Інформаційно-пізнавальна функція безпосередньо пов'язана з дослідницькою діяльністю студента та його навчанням. Вона полягає у передачі знань і забезпечує оволодіння студентом системою виконавських, психолого-педагогічних, музично-теоретичних знань, умінь та навичок як основ професійної де-

Вісник ТДПУ (ТБРББіНеП). 2015. 8 (161)

ятельності. Діяльність реалізації цієї функції виявляється у застосуванні наукових знань у конкретних умовах професійної діяльності. Також майбутній педагог-музикант має орієнтуватися у різноманітному потоці інформації, володіти засобами інформаційних технологій, вміти працювати з інформацією за допомогою цих засобів.

Творча функція полягає в тому, що професійно-педагогічна культура представляє великі можливості майбутнім педагогам-музикантам для розвитку та вдосконалення у них творчих здібностей, мислення та самостійності. Оскільки специфіка професії педагога-музиканта пов'язана з творчістю, сучасний педагог-музикант повинен бути підготовленим до педагогічної діяльності як творчого процесу, мати значне творчим потенціалом. У основі цієї функції - створення умов реалізації творчого прояви особистості процесі професійної підготовки.

Оціночна функція професійно-педагогічної культури пов'язана з її ціннісними орієнтаціями, педагогічними та художніми цінностями, естетичним ставленням до музики як виду мистецтва та засобу виховання, вона забезпечує усвідомлення цінностей світової художньої культури. Професійно-педагогічна культура педагога-музиканта є єдністю процесу створення професійно-педагогічних цінностей та процесу освоєння цих цінностей. Ця функція передбачає залучення студента до процесу освоєння гуманістичних цінностей педагогіки та музичного мистецтва, теорій та технологій ціннісної взаємодії суб'єктів музично-освітнього процесу.

Гуманістична функція пов'язані з розвитком особистості викладача, його творчої индивидуальности. У професії педагога завжди міститься гуманістичний початок, що реалізується у прагненні виховувати в учнів людське та створення умов їхнього гармонійного особистісного розвитку. Гуманістична спрямованість особистості педагога-музиканта є одним з показників високого рівня сформованості професійно-педагогічної культури. На думку І. Ф. Ісаєва, «гуманістична функція педагогічної культури викладача вузу стверджує в навчально-виховному процесі загальнолюдські цінності, створює умови для розвитку здібностей та обдарувань людини, служить зміцненню співпраці рівності, справедливості, гуманності у спільній діяльності». Сутність цієї функції полягає у визначенні гуманістичних цінностей як орієнтиру розвитку професійно-педагогічної культури педагога-музиканта.

Важливе значення має мотиваційна функція професійно-педагогічної культури,

яка полягає в тому, що вона формує професійну мотивацію майбутніх педагогів-музикантів, яка спонукає та спрямовує їхню діяльність до освоєння професії. Мотивація має значення для навчальної діяльності. На думку А. К. Макарової, «мотиваційна сфера вчення - те, що визначає, спонукає активність учня, що у цілому детермінує його навчальну поведінку» . Мотивація надає діяльності особистісний сенс, зумовлює спрямованість особистості та сприяє її самоствердженню. Тому в освітній організації вищої освіти необхідно створити умови для того, щоб областю успішного самоствердження виявилася професійно-навчальна діяльність.

Виховна функція професійно-педагогічної культури педагога-музиканта відбиває область виховної діяльності. Студент на основі психолого-педагогічних та спеціальних знань виховує у собі мотиви, переконання, норми поведінки. Професійно-педагогічна культура педагога-музиканта пов'язана із здатністю людини до саморозвитку. Як вища форма саморозвитку деякі педагоги розглядають самовиховання. Самовиховання - це свідома, цілеспрямована діяльність людини з удосконалення своїх позитивних якостей та подолання негативних. Тому професійно-педагогічна культура реалізує виховну функцію через формування якостей особистості, через спосіб життя педагога та прагнення до професійно-особистісного зростання та самовиховання.

Рефлексивна функція пов'язані з розумінням своєї професійної діяльності, і навіть оцінюванням особистісних якостей, емоційних реакцій. Педагогічна рефлексія це самоаналіз здійсненої діяльності, оцінка отриманих результатів. Майбутній педагог-музикант повинен розуміти та аналізувати причини помилок та труднощів в освітньому процесі, щоб досягти кращих результатів. Саме рефлексія є фактором самовдосконалення видів навчально-професійної діяльності майбутніх педагогів-музикантів: виконавської, методичної, комунікативної, творчої, науково-дослідної.

Таким чином, у змісті професійної музичної освіти на сучасному етапі особливе місце належить формуванню професійно-педагогічної культури, яка є визначальним фактором становлення майбутнього педагога-музиканта. Представлені функції професійно-педагогічної культури визначають багатоаспектність змісту професійної діяльності педагога-музиканта та різноманітність форм її реалізації.

А. В. Наседкіна. Функції професійно-педагогічної культури у професійній підготовці.

Список літератури

1. Ожегов С. І., Шведова Н. Ю. Тлумачний словник російської мови. М., 1999. 939 з.

2. Бенін В. Л. Педагогічна культура: філософсько-соціологічний аналіз. Уфа: Вид-во БДПІ, 1997. 144 с.

3. Кравченко А. І., Анурін В. Ф. Соціологія: навч. для вузів. СПб.: Пітер, 2003. 432 с.

4. Ісаєв І. Ф. Професійно-педагогічна культура викладача. М: Академія, 2004. 208 с.

5. Акопян А. В. Концепція педагогічної культури// Наукові проблеми гуманітарних досліджень. 2013. №1. С. 67-75.

6. Макарова А. К., Орлов А. Б., Фрідман Л. М. Мотивація вчення та її виховання у школярів. М: Педагогіка, 1983. 64 с.

7. Рожков М. І., Байбородова Л. В. Теорія та методика виховання. М., 2004. 384 с.

8. Ланкіна Є. Є. Аспекти підготовки педагогів-музикантів до науково-дослідної діяльності в умовах вузу// Вестн. Томського держ. пед. ун-ту (TSPU Bulletin). 2013. Вип.9 (137). З. 83-89.

Наседкіна А. В., аспірант.

Самарський національний інститут культури.

Вул. Фрунзе, 167, Самара, Росія, 443010. E-mail: [email protected]

Матеріал надійшов до редакції 14.04.2015.

FUNCTIONS OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING

OF FUTURE TEACHERS-MUSICIANS

Формування професійної і педагогічної культури майбутніх майстрів-музиканців є одним з найбільш важливих результатів сучасної музичної освіти, тому що рівень культури і фізичної культури specialists depends the success of professional activity, competitiveness and professionalism. Матеріали дискусії функцій професійного і педагогічного мистецтва майбутніх технік-музиканців, успіху якого є важливим фактором в розвитку професійного і індивідуального якості і дій високої quality training. Наведені функції є identified: комунікацій, інформації та cognitive, креативний, evaluation, humanistic, motivation, moral, educational, reflective, aesthetic. Головне зацікавлення ведеться до характеристик цих функцій.

Результати цієї студії розширюють знання про методологічний потенціал професійного педагогічного мистецтва майбутніх медиків-музикантів в освітніх процесах.

Key words: culture; professional and pedagogical culture; future teachers-musicians; функцій; функцій external and internal orientation.

1. Ожегов С. І., Шведова Н. Ю. Tolkovyyslovar"російського yazika. Москва, 1999. 939 p. (in Russian).

2. Бенін В. Л. Педагогіческая культура: filosofsko-sotsiologicheskyy analiz . Ufa, BGPI Publ., 1997. 144 p. (in Russian).

3. Кравченко А. І., Анурін В. Ф. Соціологія: учебник для вузов. St. Petersburg, Piter Publ., 2003. 432 p. (in Ukrainian).

4. Isaev I. F. Professional"не-педагогічна куль"turaprepodávaтеля. Moscow, Akademia Publ., 2004. 208 p. (in Ukrainian).

5. Какпиан А. В. Концептія pedagogicheskoy kul"tury . Научные проблеми gumanitarnykh issledovaniy-Scientific problems of humanitarian researches, 2013, no. 1, pp. 67-75 (in Russian).

6. Макарова А. К., Орлов А. Б., Фрідман Л. М. Мотивація учинення і eye vospitaniye u shkol"nikov. Moscow, Pedagogika Publ., 1983. 64 p. (in Ukrainian).

7. Ройков М.І., Байбородова Л.В. Теорія іметодика оспітанія. Moscow, 2004. 384 p. (in Ukrainian).

8. Lankina Ye. Ye. Aspekty podgotovki pedagogov-muzyikantov k nauchno-issledovatelskoy deyatelnosti v usloviyakh vuza . Вестник Томського державного pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, vol. 9 (137), pp. 83-99 (in Ukrainian).

Samara State Institute of Culture.