Σχέδιο

Ενσυναίσθηση και συναισθηματική εμπλοκή των νεότερων. Συναισθηματικά στενές σχέσεις σε ζευγάρι

Η επιχείρηση είναι σαν μωρό. Όταν έχει προβλήματα, είναι δικά σου προβλήματα. Τα παίρνεις σαν δικά σου.

Όταν οι άνθρωποι λένε ότι φεύγουν σε 2 εβδομάδες. Ή όχι σε δύο εβδομάδες, αλλά ήδη. Και να σε αφήσω γυμνό.
Όταν οι άνθρωποι υπόσχονται να κάνουν κάτι και δεν το κάνουν. Ή χαλάνε κάτι. Και να σε αφήσω γυμνό.
Όταν οι άνθρωποι μεταθέτουν την ευθύνη ο ένας στον άλλο σαν ζεστό κέικ, αφήνοντάς σας τον ίδιο γυμνό κώλο.

Ζεις από αυτά τα προβλήματα, ζεις από αυτή την ευθύνη, αλλά και από τις επιτυχίες που την συνοδεύουν. Αυτό ονομάζεται «συναισθηματική εμπλοκή».

Τα προβλήματα και η ευθύνη συνήθως δεν φαίνονται εξωτερικά - η καλή τύχη και τα αποτελέσματα είναι ορατά. Και ζεις, βασικά, με προβλήματα. Δεν υπάρχει πολύς χρόνος για να γιορτάσουμε την καλή τύχη - όλοι μεγαλώνουμε, εξελισσόμαστε, τρέχουμε και κάθε επιτυχία ακολουθείται από μια νέα ροή προκλήσεων που γεννούν νέα προβλήματα και νέες ευθύνες.

Και κάποια στιγμή, η συναισθηματική εμπλοκή γίνεται δύσκολη. Περισσότεροι άνθρωποι, περισσότερες περιπτώσεις, περισσότερα προβλήματα και μεγαλύτερη ευθύνη, αντίστοιχα. Κάποια στιγμή σου έρχεται ένας άλλος με χαμόγελο και σου λέει κάποιο άλλο πρόβλημα. Και αυτό είναι όλο. Να σταματήσει. Φτάσαμε. Κάνεις ένα βήμα πίσω - όπως οι Enelpers δείχνουν μια έξοδο στην τρίτη θέση, για να κοιτάξεις τον εαυτό σου από το πλάι - και λες στον εαυτό σου: εδώ είμαι, και εδώ είναι η δουλειά. Η επιχείρηση δεν είναι πλέον μέσα σας, δεν είναι αναπόσπαστο κομμάτι σας, αλλά μια ξεχωριστή ανεξάρτητη οντότητα. Αποσυρθείτε συναισθηματικά από την επιχείρηση. Όταν σας έρχονται με άλλο πρόβλημα, δεν το αντιλαμβάνεστε πλέον ως προσωπικό. Διαφορετικά, θα καείς ακριβώς εδώ, επί τόπου.

Και η επιχείρηση γίνεται μηχανή παραγωγής χρήματος και το πρόβλημα, η απειλή για τις επιχειρήσεις, είναι απλώς ένα στοιχείο αυτής της μηχανής. Εάν αυτό το πρόβλημα οδηγεί στο γεγονός ότι η επιχείρηση δεν θα σας φέρει πλέον τα ελάχιστα απαραίτητα χρήματα, θα την κλείσετε. Κλείνεις ανόητα και τέλος. Αν όχι, τότε καλώς. Ανάβει το μέγιστο ορθολογικό τρόποέλεγχος, χωρίς κανένα συναίσθημα, σύμφωνα με τους τύπους. Φτιάξτε ανθρώπους για το σύστημα, όχι το σύστημα για τους ανθρώπους. Σύστημα και παραγγελία.

Σταμάτα όμως! Τελικά, η δουλειά αυτής της πολύ συναισθηματικής εμπλοκής ήταν καλή. Και όταν οι άνθρωποι δεν έκαναν αυτό που έπρεπε να γίνει – δεν το έκαναν από κακόβουλη πρόθεση ή φτύσιμο προς την εταιρεία – όχι, εμπλέκονται επίσης συναισθηματικά στις δραστηριότητες της εταιρείας και επίσης στηρίζονται σε αυτήν, για τα συμφέροντά της. Μπορεί απλώς να έχουν μια ελαφρώς διαφορετική ιδέα για αυτά τα ενδιαφέροντα. Επιπλέον, όσο ισχυρότερο, τόσο πιο σημαντικό οι άνθρωποι είναι πιο σημαντικοί- όσο περισσότερο είναι ανεξάρτητοι, τόσο περισσότερο έχουν τις δικές τους ιδέες για τα επιχειρηματικά συμφέροντα, για το τι είναι σωστό και τι λάθος να κάνουν. Είναι έξυπνοι! Τι και πολύτιμο.

Ή προσπαθείς να γυρίσεις πίσω. Εκεί, όπου όλα ήταν μικρά και υπήρχαν λίγα προβλήματα, όπου μπορούσε κανείς να αντέξει την πλήρη συναισθηματική εμπλοκή. Εκεί που ήσουν νέος Μέχρι στιγμής, κανείς δεν έχει καταφέρει να γυρίσει τον χρόνο πίσω.

Ή θα προχωρήσετε πιο μπροστά και θα χωρίσετε τους δρόμους σας με τους ίδιους τους ανθρώπους που ήταν η ουσία της επιχείρησης μέχρι τώρα. Και τότε εσύ ο ίδιος θα φύγεις, η ώρα σου θα έρθει πολύ γρήγορα. Και η επιχείρηση θα πάει παρακάτω, ήδη με εντελώς διαφορετικούς ανθρώπους, και φυσικά χωρίς καμία συναισθηματική ανάμειξη. Η επιστήμη του μάνατζμεντ μάς διδάσκει ότι έτσι συμβαίνει πάντα - μια εταιρεία είτε πηγαίνει έτσι είτε πεθαίνει.

Εδώ, θεωρητικά, θα πρέπει να υπάρχει ένα θεαματικό τέλος σχετικά με το γεγονός ότι το αναπτυξιακό μας μοντέλο θα μας επιτρέψει, τόσο στο ψάρι όσο και στο χριστουγεννιάτικο δέντρο, να διατηρήσουμε τη συναισθηματική εμπλοκή χωρίς να σταματήσουμε την ανάπτυξη. Πιθανότατα, αυτό δεν είναι απολύτως αλήθεια. Αλλά θα προσπαθήσουμε. :) Το πώς ακριβώς είναι θέμα για άλλη συζήτηση.

Η ελπιδοφόρα στιγμή για την επίλυση της συναισθηματικής-ορθολογικής διχοτομίας της συμμετοχής των ανθρώπων στη διαδικασία διασφάλισης ποιότητας είναι η ακόλουθη: πρόοδος προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να σημειωθεί πριν έρθει η πλήρης συναισθηματική εμπλοκή της ανώτατης διοίκησης της επιχείρησης. Αρχικά, αρκεί να τους κάνουμε να αναγνωρίσουν το γεγονός ότι η εστίαση στην ποιότητα είναι μια σοφή και ικανή πολιτική. Γρήγορη εκκίνηση ολοκληρωμένη διαδικασίαΗ διασφάλιση ποιότητας πολύ σύντομα γίνεται οργανικό συστατικό της επιχείρησης. Ή, ίσως, χάρη σε μια τόσο γρήγορη εκκίνηση μετατρέπεται σε ένα. Αυτή η διαδικασία γίνεται αποτελεσματική ακόμη και πριν γίνει αντιληπτή από όλους τους εργαζόμενους σε συναισθηματικό επίπεδο. Αλλά για να τεθεί σε λειτουργία, απαιτείται μια κρίσιμη μάζα ενδιαφερόμενων εργαζομένων, που δεν αποτελούν πάντα την πλειοψηφία της ομάδας. Μια παρόμοια κρίσιμη μάζα εμφανίζεται όταν οι άνθρωποι αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι οι ιδέες τους για την ποιότητα δεν ανταποκρίνονται σύγχρονες απαιτήσεις. Είναι εύκολο να είσαι τολμηρός μέσα σε ένα πλήθος, αλλά είναι πολύ πιο δύσκολο να πάρεις το ρίσκο να είσαι ο πρώτος.

Θα ήταν ιδανικό να εμπλέκεται ο Διευθύνων Σύμβουλος στο θέμα της ποιότητας τόσο συναισθηματικά όσο και ορθολογικά. Αλλά η βάση για την επιλογή του σωστού μονοπατιού για τον οργανισμό είναι η ορθολογική προσέγγιση των περισσότερων κορυφαίων στελεχών. Έχοντας μελετήσει τη θετική εμπειρία άλλων οργανισμών και συνειδητοποιώντας τα οφέλη της διασφάλισης ποιότητας για τη βελτίωση της λειτουργίας της επιχείρησής τους, οι ηγέτες της αρχίζουν να κατανοούν την CQP και να παρέχουν τουλάχιστον ελάχιστη, αλλά προφανή υποστήριξη για την εφαρμογή της. Η συναισθηματική τους εμπλοκή θα έρθει αργότερα. Εξάλλου, από ρεαλιστική άποψη, σημασία έχει η συμπεριφορά των ανώτερων ηγετών και όχι η εσωτερική τους κατάσταση.

Δεν είναι ασυνήθιστο ότι, όταν πρόκειται για ανώτερους ηγέτες, η ορθολογική εμπλοκή στο CQP συχνά προηγείται της συναισθηματικής εμπλοκής. Αλλά στο επίπεδο των απλών εργαζομένων, όλα ξεκινούν από το δεύτερο. Οι άνθρωποι ξαφνικά συνειδητοποιούν ότι η διοίκηση σκοπεύει να τους δώσει το δικαίωμα να λαμβάνουν αποφάσεις και να επεκτείνουν σημαντικά, μερικές φορές ακόμη και ριζικά την ικανότητά τους να ασκούν έλεγχο στην καθημερινή τους εργασία. Αυτό είναι εξαιρετικά εμπνευσμένο για τους εργαζόμενους.

Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, όταν ο θετικός αντίκτυπος των προσπαθειών ποιότητας στις δραστηριότητες των εταιρειών γενικά και των μεμονωμένων εργαζομένων ειδικότερα γίνεται εμφανής, ένας αυξανόμενος αριθμός διευθυντών αρχίζει να αισθάνεται τη δική του συναισθηματική συμμετοχή σε αυτή τη διαδικασία. Οι ηγέτες αισθάνονται ικανοποιημένοι με τη θετική επίδραση που έχει η βελτίωση της ποιότητας στο ηθικό των υφισταμένων τους. Αρχίζουν να περηφανεύονται για το γεγονός ότι ηγούνται ενός ανταγωνιστικού οργανισμού που εκπληρώνει πάντα τις υποχρεώσεις του. Επιπλέον, χαίρονται που γίνονται αναπόσπαστο κομμάτι της διαδικασίας, που περιλαμβάνει πολλές πανηγυρικές εκδηλώσεις, κατά τις οποίες ευχαριστούνται και βραβεύονται οι διακριθέντες.

Ταυτόχρονα, η πνευματική δέσμευση στην CQP από την πλευρά της τάξης και του αρχείου αυξάνεται. Αρχίζουν να σκέφτονται ως εξής: «Καλά όλα αυτά, αλλά πώς επηρεάζουν την αγοραία αξία των μετοχών της εταιρείας; Ακούμε πραγματικά τις ανάγκες των καταναλωτών μας; Ποιο επόμενο βήμα απαιτείται για την εξελικτική ανάπτυξη αυτής της διαδικασίας;

Αφού επιτευχθεί τόσο συναισθηματική όσο και ορθολογική δέσμευση στη συνολική ιδέα (εύκολο μέρος) και στον μηχανισμό υλοποίησης (σκληρό μέρος) των εργαζομένων της CQP σε όλα τα επίπεδα, η επιθυμία για συνεχή βελτίωση θα γίνει αναπόσπαστο στοιχείο της εταιρικής κουλτούρας και οργανικό μέρος της αποστολή του οργανισμού.

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΗΣ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ

Λαμβάνοντας υπόψη δημοφιλή συνθήματα όπως «αληθινή διαφήμιση» ή «απόλυτη διαφάνεια των οργανισμών», δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η ικανότητα της διοίκησης να βασίζεται στην ικανότητα και την καλή θέληση των εργαζομένων είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για την εφαρμογή της CQP.

Εάν η εταιρεία έχει καταφέρει να εμπλέξει ολόκληρο το εργατικό δυναμικό σε προσπάθειες για ολοκληρωμένη βελτίωση των δραστηριοτήτων, τότε θα πραγματοποιήσει ταυτόχρονα πολυάριθμες δραστηριότητες προς αυτή την κατεύθυνση. Σε αυτή την περίπτωση, είναι σχεδόν αδύνατο να διαχειριστεί κανείς την υλοποίηση πολλών ιδεών που προβάλλουν οι εργαζόμενοι από ψηλά. Η εμπιστοσύνη των ηγετών στους υφισταμένους από μια πράξη καλής θέλησης, που απαιτεί ορισμένο θάρρος, μετατρέπεται σταδιακά σε επείγουσα ανάγκη. Η πνευματική συναίνεση των διευθυντικών στελεχών για την εφαρμογή του CQP ανοίγει τις πύλες για μια ροή δράσης που σαρώνει τη διοικητική αβεβαιότητα και δισταγμό.

Κατά τη διάρκεια ενός σεμιναρίου που δόθηκε από τους συγγραφείς του βιβλίου στο Baby Bell το 1990, ο πρόεδρός του δήλωσε: «Δεν μπορούμε να εμπιστευτούμε τους υπαλλήλους μας». Η τεταμένη σιωπή στην αίθουσα έδειχνε ότι δεν συμφωνούσαν όλοι με αυτή τη δήλωση, αλλά ο υπόλοιπος χρόνος ήταν αφιερωμένος στη συζήτηση τρόπων μετατροπής του προσωπικού σε αξιόπιστους ανθρώπους. Ταυτόχρονα, με μια τέτοια στάση απέναντι στους υφισταμένους, δεν ήταν περίεργο ότι η οργάνωση διαταράχθηκε από ηθικά προβλήματα. Έγινε προφανές ότι η προσαρμογή των απόψεων του προέδρου της εταιρείας ή η αντικατάστασή του είναι η βασική προϋπόθεση υπό την οποία οι προσπάθειες στον τομέα της ποιότητας μπορούν να γίνουν πραγματικότητα. Προφανώς, οι αλλαγές προσωπικότητας αυτού του είδους είναι εξαιρετικά δύσκολες. Μπορεί να θεωρηθεί αξίωμα: όσο πιο σημαντικές είναι οι απαιτούμενες αλλαγές, τόσο πιο επώδυνες συμβαίνουν. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη: μόνο ένα άτομο με αυτοπεποίθηση μπορεί να είναι αληθινός ηγέτης. Οι αμφιβολίες για τους ανθρώπους μπορούν στην καλύτερη περίπτωση να βασίζονται στη θέση του μάνατζερ.

Για ανεξήγητους λόγους, τείνουμε να εμπιστευόμαστε περισσότερο τους ξένους από αυτούς που γνωρίζουμε καλά. Ας δείξουμε αυτό που ειπώθηκε. Το πρωί, πηγαίνοντας στο γραφείο του, ένα τυπικό Αμερικανό στέλεχος μπαίνει στο αυτοκίνητο και φροντίζει να πατήσει φρένο. Ταυτόχρονα, δεν τον ενδιαφέρει καθόλου ποιος συναρμολόγησε το σύστημα πέδησης, τι γλώσσα μιλούσαν οι συναρμολογητές. Κάθε φορά που περνάει από πράσινο φανάρι είναι ήρεμος, γιατί είναι απόλυτα σίγουρος ότι θα τον λείψουν οι πεζοί, αφού είναι υποχρεωμένοι να σταματούν όταν τους ανάβει το κόκκινο. Φτάνοντας στο κτίριο που βρίσκεται το γραφείο του, παρκάρει το αυτοκίνητό του στο πάρκινγκ για το executive parking και ήρεμα παίρνει το ασανσέρ στον όροφο όπου βρίσκονται τα γραφεία στελεχών. Δεν έχει καν τη σκέψη να μάθει ποιος και πότε έλεγξε τη λειτουργικότητα του ανελκυστήρα. Έτσι, σε όλη τη διαδρομή από το σπίτι στο χώρο εργασίας του, αυτός ο ηγέτης εμπιστεύτηκε τη ζωή του σε δεκάδες, αν όχι εκατοντάδες ανθρώπους που του ήταν εντελώς άγνωστοι. Αλλά, όταν βρίσκεται σε απολύτως ασφαλείς συνθήκες στο δικό του γραφείο, το αφεντικό αρχίζει να αμφιβάλλει οδυνηρά αν αξίζει να εκχωρήσει σε έναν υπάλληλο της NN το δικαίωμα να διαχειρίζεται ανεξάρτητα 25 $, αν και εργάζεται στην εταιρεία για είκοσι επτά χρόνια!

Εδώ είναι ένα άλλο παράδειγμα από την περιοχή ΚΙΝΗΣΗ στους ΔΡΟΜΟΥΣ. Φανταστείτε ότι οδηγείτε ένα αυτοκίνητο, και υπάρχουν 12-14 περισσότερα αυτοκίνητα μπροστά στη διασταύρωση όπου το φανάρι είναι κόκκινο. Μπορείς να δεις το φανάρι από τη θέση σου, αλλά όταν ανάψει πράσινο, δεν κουνήθηκες. Γιατί; Προφανώς, όλοι θέλουν να παρακάμψουν γρήγορα τη διασταύρωση ενώ το φανάρι είναι ανοιχτό. Αλλά εξακολουθείτε να περιμένετε γιατί το αυτοκίνητο που έχετε μπροστά σας δεν έχει μετακινηθεί ακόμα, περιμένοντας να κινηθεί το αυτοκίνητο που έχετε μπροστά σας κ.ο.κ. Στο τέλος, όλη η ουρά του αυτοκινήτου μπαίνει σε κίνηση. Αλλά όσο πιο μακριά βρίσκεστε από τη διασταύρωση, τόσο περισσότερο πρέπει να βιαστείτε για να αναπληρώσετε τον χαμένο χρόνο αναμονής. Ταυτόχρονα, πολύ λίγοι καταφέρνουν να περάσουν τη διασταύρωση πριν αλλάξουν το σήμα. Τώρα ας υποθέσουμε ότι όλοι οι οδηγοί σε παρόμοια κατάσταση γνωρίζονται μεταξύ τους και εμπιστεύονται τις αντιδράσεις όλων των συμμετεχόντων στο κίνημα. Μετά, βλέποντας

40 πράσινο φως, θα βγάλετε αμέσως το πόδι σας από το πεντάλ του φρένου και θα πατήσετε το γκάζι. Θα είστε απολύτως σίγουροι ότι όλοι οι οδηγοί που έχετε μπροστά σας θα κάνουν το ίδιο. Ως αποτέλεσμα, ολόκληρη η ουρά του αυτοκινήτου θα σπάσει ταυτόχρονα και ένας πολύ μεγαλύτερος αριθμός οδηγών θα μπορεί να περάσει τη διασταύρωση.

Το ερώτημα είναι ποια είναι η σχέση τελευταίο παράδειγμαέχει στη διαδικασία διασφάλισης ποιότητας; Η κατάσταση όπου περιμένετε μέχρι το αυτοκίνητο που έχετε μπροστά σας, του οποίου ο οδηγός είναι άγνωστος σε εσάς και του οποίου οι προθέσεις είναι άγνωστες, δεν θα κινηθεί, λειτουργεί ως πρότυπο για τη λεγόμενη μικροδιαχείριση. Με αυτή τη μορφή διαχείρισης, δεν γίνεται καμία ενέργεια έως ότου η ομάδα ανώτατης διοίκησης έχει περάσει από ολόκληρη την αλυσίδα διοίκησης. Κανένας από τους υφισταμένους δεν σηκώνει το δάχτυλό του, μη γνωρίζοντας για τις προθέσεις των ανωτέρων του, περιμένοντας μέχρι να συνειδητοποιήσουν την ανάγκη να δράσουν. Δεν υπάρχει εμπιστοσύνη ο ένας στον άλλον, κανείς δεν θέλει να ρισκάρει και να αναλάβει την ευθύνη. Εκτελούνται μόνο δραστηριότητες ρουτίνας. Φαίνεται ότι όλα στην εταιρεία είναι μετρημένα και τακτοποιημένα, αλλά υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να καθυστερήσετε και να μην χρησιμοποιήσετε τις προσωρινά ανοιχτές ευκαιρίες (μεταφορικά, να μην προλάβετε να περάσετε τη διασταύρωση στο πράσινο φανάρι). Στη δεύτερη περίπτωση, κάθε οδηγός γνωρίζει ότι όλοι ενώνονται με έναν κοινό στόχο - να διασφαλιστεί ότι ο μέγιστος αριθμός αυτοκινήτων θα διασχίσει τη διασταύρωση - και όλοι παίζουν με τους ίδιους κανόνες (ξεκινήστε με πράσινο φως). Σε αυτήν την περίπτωση, οι άνθρωποι μπορούν να αρχίσουν να ενεργούν ταυτόχρονα, αλλά αυτό απαιτεί συνεργασία εμπιστοσύνης.

Με την εμπιστοσύνη των υφισταμένων, οι ηγέτες στην πραγματικότητα δεν διακινδυνεύουν τίποτα. Γενικά, οι εργαζόμενοι γνωρίζουν καλά τα καθήκοντά τους και δεν θα ενεργήσουν ποτέ εσκεμμένα εις βάρος του οργανισμού, γιατί ακόμα και σε συζητήσεις στο σπίτι ή με φίλους λένε: «Η εταιρεία μου». Η αίσθηση της δέσμευσης για τη δουλειά που προκύπτει από αυτήν την έκφραση είναι πολύ πραγματική και μπορεί να βασιστεί κανείς πάνω της. Από τις πρώτες 25.000 προτάσεις που υπέβαλαν οι υπάλληλοι της Pan Revere Insurance Group, μόνο 11 δεν εφαρμόστηκαν και καμία από αυτές τις ιδέες δεν έμεινε αδρανής για περισσότερες από δύο ημέρες, σύμφωνα με έρευνα ειδικών ποιότητας. Οποιοσδήποτε διαχειριστής θα εκτιμούσε την έγκαιρη υλοποίηση 24.989 προτάσεων, ενώ θα αποδεχόταν εύκολα 11 προσωρινές αποτυχίες. Αντίστοιχα, τα πρώτα τέσσερα χρόνια του προγράμματος Quality First, το Ασφαλιστικό Κέντρο δεν απέρριψε καμία από τις 8.180 ιδέες που διατύπωσαν οι εργαζόμενοι.

Εμπλοκή προσωπικού

Οι κορυφαίες εταιρείες σίγουρα γνωρίζουν πού βρίσκεται η πηγή της αύξησης της παραγωγικότητας. Πρόκειται για άτομα που εμπλέκονται στη δουλειά, έχουν κίνητρα, έχουν τους πόρους για να την φέρουν εις πέρας και επαρκώς πληρωμένα. Η συμμετοχή κάθε εργαζομένου στην εργασία, η αναγνώριση της συνεισφοράς κάθε εργαζομένου, η αναγνώριση του δικαιώματος κάθε εργαζομένου να έχει φωνή και ρόλο στην επίτευξη της επιτυχίας της εταιρείας - αυτή είναι η πηγή της πραγματικής παραγωγικότητας. Η πηγή που σας επιτρέπει να το αυξήσετε όχι σταδιακά, αλλά κατά καιρούς.

Ενασχόλησηείναι η συναισθηματική και πνευματική κατάσταση που παρακινεί τους εργαζόμενους να κάνουν τη δουλειά τους όσο καλύτερα μπορούν.

Η έρευνα δείχνει ότι η δέσμευση έχει ισχυρή συσχέτιση με τα επιχειρηματικά αποτελέσματα (0,7-0,8): τη συνολική απόδοση των μετόχων, την παραγωγικότητα, τον κύκλο εργασιών των εργαζομένων και την ικανοποίηση των πελατών.

Ικανοποίηση, αφοσίωση, αφοσίωση…

Υπάρχουν πολλά επίπεδα που καθορίζουν τη στάση των εργαζομένων προς την εταιρεία.

Ικανοποίησηυπονοεί ότι το άτομο στο σύνολό του είναι ικανοποιημένο με την εταιρεία στην οποία εργάζεται. Είναι ικανοποιημένος με ορισμένα πράγματα, όπως ο μισθός, οι συνθήκες εργασίας, οι ευκαιρίες προπόνησης και θα συνεχίσει να εργάζεται εδώ, χωρίς όμως να καταβάλει ιδιαίτερη προσπάθεια.

Αφοσίωσησημαίνει ότι ο υπάλληλος συμπαθεί την εταιρεία και είναι έτοιμος να εργαστεί εδώ για μεγάλο χρονικό διάστημα, παραμένοντας αφοσιωμένος υπάλληλος, αλλά εξακολουθεί να μην κάνει επιπλέον προσπάθειες.

Ενασχόλησηθεωρείται το υψηλότερο επίπεδο όταν ένας άνθρωπος νοιάζεται για την εταιρεία του, δίνει ό,τι καλύτερο και προσπαθεί να εργαστεί όσο το δυνατόν καλύτερα. Αυτό μπορεί να συγκριθεί με το επιχειρηματικό μοντέλο, όταν ένας εργαζόμενος αντιλαμβάνεται την επιχείρηση της εταιρείας ως δική του και θεωρεί καθήκον του να συμβάλει στην ευημερία της. Έτσι, η δέσμευση μπορεί να οριστεί ως μια κατάσταση συναισθηματικής και πνευματικής δέσμευσης σε μια εταιρεία που παρακινεί έναν εργαζόμενο να κάνει τη δουλειά του όσο καλύτερα μπορεί.

Έρευνα δέσμευσης

Υπάρχουν πολλά μοντέλα δέσμευσης. Ένα από τα πρώτα (το 1994) το μοντέλο εμπλοκής αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε από τη διεθνή εταιρεία συμβούλων Hewitt Associates. Το παράδειγμά τους ακολούθησαν και άλλες εταιρείες συμβούλων.

Μεγάλοι διεθνείς πάροχοι έρευνας δέσμευσης: Hewitt Associates (στη Ρωσία), Gallup, Towers Watson.

Βαθμολογίες με βάση την έρευνα δέσμευσης

Οι μετρήσεις δέσμευσης που πραγματοποιούνται σύμφωνα με την ίδια μεθοδολογία σε διαφορετικές εταιρείες καθιστούν δυνατή τη σύγκριση των εταιρειών μεταξύ τους με υψηλό βαθμό αντικειμενικότητας. Πολλές εταιρείες συμβούλων που μετρούν τη δέσμευση δημιουργούν κατατάξεις με τους καλύτερους εργοδότες. Οι πιο σεβαστές διεθνείς κατατάξεις είναι η Aon Hewitt Best Employers Study (που διεξάγεται επίσης στη Ρωσία) και το Great Workplace Award από την Gallup.

δείτε επίσης

Συνδέσεις

Ίδρυμα Wikimedia. 2010 .

Δείτε τι είναι το "Personnel Engagement" σε άλλα λεξικά:

1. Θεωρία κινήτρων κατά τον A. Maslow. Η ουσία του ανάγεται στη μελέτη των ανθρώπινων αναγκών. Αυτή είναι μια παλαιότερη θεωρία. Οι υποστηρικτές του πίστευαν ότι το αντικείμενο της ψυχολογίας είναι η συμπεριφορά και όχι η ανθρώπινη συνείδηση. Η συμπεριφορά βασίζεται στις ανάγκες ... ... Wikipedia

- (Αγγλική ενδυνάμωση, ανάπτυξη ικανοτήτων) το αποτέλεσμα μέτρων που στοχεύουν στην απόκτηση τέτοιων γνώσεων και δεξιοτήτων από μεμονωμένους πολίτες, κοινωνικές ομάδες, οργανισμούς, επιχειρήσεις και αρχές που θα τους επιτρέψουν να εισέλθουν στην παγκόσμια κοινωνία ... ... Wikipedia

μικρή επιχείρηση- (Small bisness) Η έννοια της μικρής επιχείρησης, η ιστορία της ανάπτυξης και τα χαρακτηριστικά της μικρής επιχείρησης Πληροφορίες σχετικά με την έννοια της μικρής επιχείρησης, την ιστορία της ανάπτυξης και τα χαρακτηριστικά της μικρής επιχείρησης Περιεχόμενο Περιεχόμενο Μικρή επιχείρηση σε Περιορισμός κατά κατάσταση Περιορισμός κατά ... ... Εγκυκλοπαίδεια του επενδυτή

Αγοραστής- (Αγοραστής) Ορισμός αγοραστή, δικαιώματα αγοραστή, κριτήρια αγοραστή Πληροφορίες ορισμού αγοραστή, δικαιώματα αγοραστή, κριτήρια αγοραστή Περιεχόμενα Περιεχόμενα Ορισμός Μυστικός αγοραστής Στόχοι και στόχοι της έρευνας… … Εγκυκλοπαίδεια του επενδυτή

Καταναλωτής- (Πελάτης) Περιεχόμενα Περιεχόμενα Ορισμός Ιστορία της ανάπτυξης του θεσμού της προστασίας των δικαιωμάτων στις Πηγές νομικής ρύθμισης στη Ρωσική Ομοσπονδία Βασικά δικαιώματα του αγοραστή Διαδικαστικά χαρακτηριστικά προστασίας των καταναλωτών Διαφορές που σχετίζονται με τον ομοσπονδιακό νόμο ... ... Εγκυκλοπαίδεια του επενδυτή

Μεσαία επιχείρηση- (Μεσαία επιχείρηση) Ορισμός μιας μεσαίας επιχείρησης, οι αποχρώσεις μιας μεσαίας επιχείρησης Πληροφορίες σχετικά με τον ορισμό μιας μεσαίας επιχείρησης, τις αποχρώσεις μιας μεσαίας επιχείρησης Περιεχόμενα Περιεχόμενα Σχετικά με το "Τι να κάνετε" και "πού να ξεκινήσετε" αυτή είναι η ερώτηση ! Σχετικά με τα οφέλη...... Εγκυκλοπαίδεια του επενδυτή

Είναι απαραίτητο να ελέγξετε την ποιότητα της μετάφρασης και να ευθυγραμμίσετε το άρθρο με τους στυλιστικούς κανόνες της Wikipedia. Μπορείτε να βοηθήσετε ... Wikipedia

Οικονομία μιας χώρας- (Εθνική οικονομία) Η οικονομία της χώρας είναι δημόσιες σχέσειςνα εξασφαλίσει τον πλούτο της χώρας και την ευημερία των πολιτών της Ο ρόλος της εθνικής οικονομίας στη ζωή του κράτους, η ουσία, οι λειτουργίες, οι τομείς και οι δείκτες της οικονομίας της χώρας, η δομή των χωρών ... .. . Εγκυκλοπαίδεια του επενδυτή

1) Peak, Pamir, Τατζικιστάν. Άνοιξε το 1932 1933 υπαλλήλους της αποστολής Τατζίκ-Παμίρ της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ και ονομάστηκε Molotov Peak, με το όνομα κουκουβάγιες. σχήμα V. M. Molotov (1890 1986). Το 1957 μετονομάστηκε Peak of Russia. 2) Ρωσικά ...... Γεωγραφική Εγκυκλοπαίδεια

Ρωσία Ρωσική ΟμοσπονδίαΗ Ρωσική Ομοσπονδία είναι η μεγαλύτερη χώρα στον κόσμο από άποψη έκτασης (17075,4 χιλιάδες km2), ένα δημοκρατικό ομοσπονδιακό κράτος με μια δημοκρατική μορφή διακυβέρνησης. Η πρώτη αναφορά αυτής της χώρας χρονολογείται περίπου τον 10ο αιώνα, στα αρχαία ρωσικά ... Γεωγραφική Εγκυκλοπαίδεια

Βιβλία

Windows IT Pro/RE#03/2015 , Ανοικτά συστήματα. Το Windows IT Pro/RE είναι μια επαγγελματική έκδοση στα ρωσικά, εξ ολοκλήρου αφιερωμένη στα ζητήματα της εργασίας με τα οικογενειακά προϊόντα των Windows και τις τεχνολογίες της Microsoft. Περιοδικό…

Η ευαισθησία στις επιρροές ενός ενήλικα αντανακλά την επιθυμία και την ετοιμότητα του παιδιού να αντιληφθεί τις επιρροές του και να ανταποκριθεί σε προτάσεις. Η ευαισθησία εκδηλώνεται στην ανταπόκριση του παιδιού σε αιτήματα ενηλίκων (παίρνει το προσφερόμενο αντικείμενο, δέχεται βοήθεια, προσπαθεί να μιμηθεί ή να μιμηθεί τις ενέργειες ενός ενήλικα, αντιδρά σε επαίνους και κατηγορίες), καθώς και στην εναλλαγή ενεργειών πρωτοβουλίας και απάντησης, τη συνέπεια των δικών του ενεργειών με τις πράξεις ενός ενήλικα.

Η συναισθηματική εμπλοκή ενός παιδιού στην επικοινωνία αντανακλά το βαθμό του ενδιαφέροντός του για αλληλεπίδραση με έναν ενήλικα, την ευχαρίστηση της επικοινωνίας και την επιθυμία να την παρατείνει. Αυτή η παράμετρος εκδηλώνεται στον συναισθηματικό χρωματισμό των επικοινωνιακών πράξεων του παιδιού, τον αριθμό των περισπασμών από την επικοινωνία.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Συναισθηματική εμπλοκή στην επικοινωνία

Η προτιμώμενη μορφή επικοινωνίας αντανακλά, πρώτον, το επίπεδο ανάπτυξης της επικοινωνιακής ανάγκης, δεύτερον, τον βαθμό έντασης και ικανοποίησής της και τρίτον, τη φύση της προηγούμενης επικοινωνιακής εμπειρίας. Ένα βρέφος του οποίου η ανάγκη για προσοχή και καλοσύνη από έναν ενήλικα έχει διαμορφωθεί, αλλά δεν ικανοποιείται επαρκώς, προσπαθεί κυρίως για περιστασιακή-προσωπική επικοινωνία με τον ίδιο τρόπο όπως ένα παιδί που δεν έχει ακόμη διαμορφώσει ανάγκη συνεργασίας με έναν ενήλικα. Ένα βρέφος του οποίου η ανάγκη για προσοχή και καλοσύνη έχει διαμορφωθεί και ικανοποιηθεί επαρκώς, το οποίο έχει αρχίσει να αποκτά εμπειρία συνεργασίας με έναν ενήλικα, συνήθως προσπαθεί για επιχειρηματική επικοινωνία κατά κατάσταση. Ένα παιδί με ανεπαρκή επικοινωνιακή εμπειρία και ασθενώς εκφρασμένη επικοινωνιακή ανάγκη προτιμά συχνότερα τις μοναχικές δραστηριότητες με αντικείμενα. Ένα παιδί που έχει πλούσια εμπειρία επικοινωνίας περιστασιακής-προσωπικής και περιστασιακής-επαγγελματικής επικοινωνίας συμφωνεί εύκολα σε οποιαδήποτε μορφή επικοινωνίας, συνήθως ξεκινά την επικοινωνία κατά κατάστασης-επιχειρήσεων και παίζει ανεξάρτητα με ευχαρίστηση.

Έτσι, οι διαγνωστικές καταστάσεις θα πρέπει να προβλέπουν την επιλογή του παιδιού για το είδος της δραστηριότητας και την επικοινωνία με έναν ενήλικα, την εκδήλωση πρωτοβουλίας στην επικοινωνία, την ευαισθησία στις διάφορες επικοινωνιακές επιρροές ενός ενήλικα και τη στάση απέναντί τους και την επίδειξη κυριαρχίας των μέσων1. Η ολοκληρωμένη παρατήρηση των παιδιών σε φυσικές συνθήκες πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με το σχέδιο που πρότεινε ο Yu.A. Afonkina και G.A. Uruntaeva στο εγχειρίδιο για μαθητές παιδαγωγικά ιδρύματα, φοιτητές παιδαγωγικών σχολών και σχολών, εκπαιδευτικοί νηπιαγωγείο«Εργαστήριο Παιδοψυχολογίας». Το σχήμα και οι πίνακες των αποτελεσμάτων της παρατήρησης παρατηρήθηκαν από εμάς.

Σκοπός παρατήρησης: Προσδιορισμός και μελέτη δεξιοτήτων επικοινωνιακής κουλτούρας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας στις πειραματικές ομάδες και στις ομάδες ελέγχου

Διεξαγωγή έρευνας. Τα παιδιά παρατηρούνται σε φυσικές συνθήκες. Τα δεδομένα καταγράφονται στα πρωτόκολλα σύμφωνα με τις επιλεγμένες παραμέτρους. Κατά την παρατήρηση, καθορίσαμε τα ακόλουθα κριτήρια για τα επίπεδα ανάπτυξης της διαπροσωπικής επικοινωνίας των παιδιών:

1. Υψηλό επίπεδο - το παιδί δείχνει προσοχή σε έναν συνομήλικο, απευθύνεται με το όνομά του, χρησιμοποιεί φιλικό τόνο. με δική του πρωτοβουλία (χωρίς να υπενθυμίζει σε ενήλικες) χαιρετίζει, ευχαριστεί έναν συνομήλικο και τον αποχαιρετά. σε καταστάσεις σύγκρουσης, δεν προσβάλλει τον συνομιλητή (προσπαθεί να επιλύσει ο ίδιος τη σύγκρουση ή αναζητά τη βοήθεια ενός ενήλικα). το παιδί ξέρει πώς να διαπραγματεύεται, ακούει τις απόψεις των άλλων παιδιών. κατανοεί τη συναισθηματική κατάσταση του συνομιλητή και τη λαμβάνει υπόψη του.

2. Μέσο επίπεδο - το παιδί δεν δείχνει πάντα προσοχή στους συνομηλίκους, δεν απευθύνεται πάντα με το όνομά του, σπάνια παρατηρεί τη διάθεση ενός άλλου παιδιού, δεν χαιρετάει και δεν αποχαιρετά πάντα, δεν χρησιμοποιεί αρκετά ευγενικά λόγια. επικρατούν ισότιμες σχέσεις. το παιδί δεν ακούει πάντα τις απόψεις των άλλων παιδιών, δεν είναι πάντα έτοιμο να συμβιβαστεί και να διαπραγματευτεί με άλλα παιδιά. κατανοεί τη συναισθηματική κατάσταση του συνομιλητή, αλλά σπάνια τη λαμβάνει υπόψη.

3. Χαμηλό επίπεδο - το παιδί πολύ σπάνια απευθύνεται ονομαστικά, δεν λαμβάνει υπόψη τις απόψεις των άλλων παιδιών. Κατά την επικοινωνία με συνομηλίκους, επικρατεί μια ανοιχτά αρνητική, επιλεκτική σχέση. το παιδί δεν ξέρει πώς να διαπραγματευτεί, δεν ακούει τη γνώμη των παιδιών. δεν κατανοεί τη συναισθηματική κατάσταση του συνομιλητή. το παιδί δεν μιλά μοτίβα ομιλίας, δεν ξέρει πώς να απαντήσει σε ερωτήσεις και να τις ρωτήσει, δεν ξέρει πώς να ακούει τον συνομιλητή, να μπει σε διάλογο εγκαίρως και να τερματίσει τη συζήτηση

2. Τεχνική "Μάντεψε το συναίσθημα"

Σκοπός της τεχνικής: να μελετήσει την κατανόηση των συναισθηματικών καταστάσεων των ανθρώπων που απεικονίζονται στην εικόνα (Uruntaeva G.A.). Φτιάξαμε 6 εικόνες που απεικονίζουν παιδιά που έχουν έντονη συναισθηματική κατάσταση: έκπληξη, χαρά, θυμό, φόβο, λύπη, αδιαφορία. καθώς και 5 εικόνες πλοκής που απεικονίζουν θετικές και αρνητικές ενέργειες παιδιών.

Διεξαγωγή έρευνας. Η μελέτη διεξήχθη σε δύο σειρές. Στην πρώτη, στο παιδί έδειξαν διαδοχικές φωτογραφίες παιδιών, ρωτήθηκε: "Ποιος φαίνεται στην εικόνα; Ποια κατάσταση βιώνει το άτομο σε αυτήν την εικόνα; Πότε συνήθως βιώνει ένα άτομο μια τέτοια κατάσταση; Τι κάνει; Πώς αισθάνεται; Πώς το μαντέψατε για αυτό; Περιγράψτε την εικόνα ".

Στη δεύτερη σειρά, το παιδί έδειχνε συνεχώς εικόνες πλοκής και έκανε ερωτήσεις: "Τι κάνουν τα παιδιά; Πώς το κάνουν; (φιλικά, τσακωτικά ...) Πώς μαντέψατε; Ποιο από αυτά είναι καλό; Ποιος είναι κακό; Πώς το μάντεψες;"

Η κατανόηση της συναισθηματικής κατάστασης του συνομιλητή από τα παιδιά αξιολογείται σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια: υψηλό επίπεδο, μεσαίο επίπεδο, χαμηλό επίπεδο.

Υψηλό επίπεδο: το παιδί αντιμετώπισε την εργασία: ονομάζει αναμφισβήτητα όλα τα συναισθήματα που απεικονίζονται στις εικόνες και χαρακτηρίζει σωστά την κατάσταση του ατόμου που βιώνει το συγκεκριμένο συναίσθημα. το παιδί κατανοεί εύκολα τη διάθεση των ανθρώπων, διαφοροποιεί τις πράξεις τους, αξιολογεί τις πράξεις.

Ενδιάμεσο επίπεδο: το παιδί δεν αντιμετώπισε όλες τις εργασίες: δεν ονομάζει πάντα σωστά τα συναισθήματα που απεικονίζονται στις εικόνες και χαρακτηρίζει την κατάσταση του ατόμου που βιώνει το συγκεκριμένο συναίσθημα. το παιδί δεν κατανοεί καλά τη διάθεση των ανθρώπων, διαφοροποιεί και αξιολογεί τις πράξεις τους όχι πάντα σωστά.

Χαμηλό επίπεδο: το παιδί δεν αντιμετώπισε την εργασία: στις περισσότερες περιπτώσεις, ονομάζει λανθασμένα το συναίσθημα που απεικονίζεται στην εικόνα και δεν μπορεί να χαρακτηρίσει την κατάσταση του ατόμου που βιώνει το υποδεικνυόμενο συναίσθημα. το παιδί δεν κατανοεί τη διάθεση των ανθρώπων, δεν διαφοροποιεί και δεν αξιολογεί σωστά τις πράξεις και τις πράξεις τους.

3. Κοινωνιομετρική ανάλυση

Σκοπός της κοινωνιομετρικής ανάλυσης: Προσδιορισμός και προσδιορισμός των αμοιβαίων εκλογικών σχέσεων των παιδιών. προσδιορισμός της θέσης κατάστασης κάθε παιδιού στην ομάδα, προσδιορισμός του επιπέδου ευημερίας των σχέσεων στην ομάδα.

Στην κοινωνιομετρική ανάλυση χρησιμοποιήσαμε τις ακόλουθες μεθόδους:

1. "Δύο σπίτια",

2. "Καπετάνιος του πλοίου",

3. «Μέθοδος προφορικών εκλογών»

Αυτές τις μεθόδους τις πήραμε από το βιβλίο του B.S. Volkova και N.V. Volkova "Μέθοδοι έρευνας στην ψυχολογία" και εγχειρίδια GA. Uruntaeva και Yu.A. Afonkina "Εργαστήριο παιδικής ψυχολογίας". Όλα τα σχήματα, οι πίνακες αποτελεσμάτων, οι απεικονίσεις που προτείνονται σε αυτά τα εγχειρίδια τηρήθηκαν από εμάς.

Προετοιμασία μελέτης. Ετοιμάστε ένα φύλλο χαρτιού με την εικόνα δύο σπιτιών (το ένα από αυτά είναι όμορφο, κόκκινο και το άλλο δεν περιγράφεται, μαύρο) για τη μέθοδο Νο. 1 και μια εικόνα ενός πλοίου ή ενός πλοίου για τη μέθοδο Νο. 2 (βλ. Παράρτημα).

Διεξαγωγή έρευνας. Η μελέτη πραγματοποιείται ατομικά με κάθε παιδί της ομάδας.

4. Παρατήρηση συμμετεχόντων κατά τη διάρκεια προβληματικών καταστάσεων

Ως βάση, πήραμε το σχήμα από το εγχειρίδιο του Γ.Α. Uruntaena και Yu.A. Αφονκία «Εργαστήριο Παιδοψυχολογίας». Το προτεινόμενο σχέδιο ακολουθήθηκε από εμάς.

Σκοπός της συμπεριλαμβανόμενης παρατήρησης: Να μελετήσει τη φύση των συναισθηματικών εκδηλώσεων των παιδιών κατά την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων

Προετοιμασία μελέτης. Ετοιμάστε έναν σχεδιαστή, χάρτινες κούκλες, φακέλους με λεπτομέρειες από ρούχα κούκλας, ένα μωσαϊκό.

Διεξαγωγή έρευνας. Μέθοδος παιχνιδιού. Παιχνίδια: «Φόρεσε την κούκλα», «Μωσαϊκό», «Χτίστης». Λεπτομερής περιγραφήπαιχνίδια που περιέχονται στην εφαρμογή.

Επεξεργασία δεδομένων. Σε όλες τις παραπάνω προβληματικές καταστάσεις, είναι σημαντικό να σημειωθούν οι ακόλουθοι δείκτες συμπεριφοράς των παιδιών, οι οποίοι αξιολογούνται στις κατάλληλες κλίμακες:

Ι. Ο βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής του παιδιού στις πράξεις ενός συνομήλικου του. Το ενδιαφέρον για έναν συνομήλικο, η αυξημένη ευαισθησία σε αυτό που κάνει, μπορεί να υποδηλώνει μια εσωτερική εμπλοκή σε αυτόν. Η αδιαφορία και η αδιαφορία, αντίθετα, υποδηλώνουν ότι ο συνομήλικος είναι ένα εξωτερικό ον για το παιδί, ένα ον μακριά του.

0 - πλήρης έλλειψη ενδιαφέροντος για τις ενέργειες του συνομηλίκου (δεν δίνει προσοχή, κοιτάζει γύρω του, πηγαίνει για τη δική του επιχείρηση, μιλάει στον πειραματιστή).

1 - δραπέτης ενδιαφερόμενος vlgdyady προς την κατεύθυνση ενός συνομηλίκου?

2 - περιοδική προσεκτική παρατήρηση των ενεργειών ενός συνομηλίκου, μεμονωμένες ερωτήσεις ή σχόλια για τις ενέργειες ενός συνομηλίκου.

3 - στενή παρατήρηση και ενεργητική παρέμβαση στις ενέργειες ενός συνομηλίκου.

II. Η φύση της συμμετοχής στις ενέργειες ενός συνομήλικου, δηλ. χρωματισμός της συναισθηματικής εμπλοκής στις ενέργειες ενός συνομηλίκου: θετικός (έγκριση και υποστήριξη), αρνητικός (γελοιοποίηση, κακοποίηση) ή αποδεικτικός (σύγκριση με τον εαυτό του)

0 - χωρίς βαθμολογίες

1 - αρνητικές βαθμολογίες (επιπλήττει, χλευάζει)

2 - αποδεικτικές αξιολογήσεις (συγκρίνει με τον εαυτό του, μιλά για τον εαυτό του)

3 - θετικές αξιολογήσεις (εγκρίνει, δίνει συμβουλές, προτρέπει, βοηθά)

III. Η φύση και ο βαθμός ενσυναίσθησης για έναν συνομήλικο, που εκδηλώνονται ξεκάθαρα στη συναισθηματική αντίδραση του παιδιού στην επιτυχία και την αποτυχία του άλλου, την μομφή και τον έπαινο από τους ενήλικες για τις πράξεις του συνομηλίκου.

Το 0 - αδιάφορο - συνίσταται στην αδιαφορία τόσο για τις θετικές όσο και για τις αρνητικές εκτιμήσεις του συντρόφου, που αντανακλά μια γενική αδιάφορη θέση σε σχέση με τον σύντροφο και τις πράξεις του.

1 - ανεπαρκής αντίδραση - άνευ όρων υποστήριξη για την μομφή ενός ενήλικα και διαμαρτυρία ως απάντηση στην ενθάρρυνση του.

2 - μερικώς επαρκής αντίδραση - συμφωνία τόσο με θετικές όσο και με αρνητικές αξιολογήσεις ενός ενήλικα. Προφανώς, αυτή η παραλλαγή της αντίδρασης αντικατοπτρίζει μάλλον τη στάση του παιδιού απέναντι στον ενήλικα και την εξουσία του και μια προσπάθεια αντικειμενικής αξιολόγησης του αποτελέσματος των ενεργειών του συντρόφου.

3 - επαρκής αντίδραση - χαρούμενη αποδοχή θετικής αξιολόγησης και διαφωνία με αρνητική αξιολόγηση. Εδώ το παιδί, σαν να λέμε, επιδιώκει να προστατεύσει τον συνομήλικό του από άδικη κριτική και να τονίσει την αξιοπρέπειά του. Αυτή η απόκριση αντανακλά την ικανότητα συμπόνιας και συμπόνιας.

IV. Η φύση και ο βαθμός εκδήλωσης των προκοινωνικών μορφών συμπεριφοράς σε μια κατάσταση όπου το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με την επιλογή να ενεργήσει «υπέρ άλλου» ή «υπέρ του εαυτού του». Εάν ένα παιδί κάνει μια αλτρουιστική πράξη εύκολα, φυσικά, χωρίς τον παραμικρό δισταγμό, μπορούμε να πούμε ότι τέτοιες ενέργειες αντανακλούν το ενδοπροσωπικό στρώμα των σχέσεων. δισταγμοί, παύσεις, καθυστέρηση χρόνου μπορεί να υποδηλώνουν ηθικό αυτοκαταναγκασμό και υποταγή των αλτρουιστικών ενεργειών σε άλλα κίνητρα.

0 - άρνηση - το παιδί δεν υποχωρεί σε καμία πειθώ και δεν υποχωρεί στον σύντροφο των στοιχείων του. Πίσω από αυτή την άρνηση, προφανώς, κρύβεται ο εγωιστικός προσανατολισμός του παιδιού, η συγκέντρωσή του στον εαυτό του και στην επιτυχή ολοκλήρωση της αποστολής που του έχει ανατεθεί.

1 - προκλητική βοήθεια - παρατηρείται σε περιπτώσεις όπου τα παιδιά είναι διστακτικά, υπό την πίεση των συνομηλίκων, εγκαταλείπουν τα στοιχεία τους. Ταυτόχρονα, δίνουν στον συνεργάτη ένα στοιχείο του μωσαϊκού, αναμένοντας σαφώς την ευγνωμοσύνη και τονίζοντας τη βοήθειά τους, κατανοώντας προφανώς ότι ένα στοιχείο δεν είναι αρκετό και προκαλώντας έτσι το επόμενο αίτημα του συνομηλίκου τους.

2- πραγματιστική βοήθεια - σε αυτή την περίπτωση, τα παιδιά δεν αρνούνται να βοηθήσουν τους συνομηλίκους τους, αλλά μόνο αφού ολοκληρώσουν τα ίδια την εργασία. Αυτή η συμπεριφορά έχει έναν σαφή ρεαλιστικό προσανατολισμό: δεδομένου ότι η κατάσταση περιέχει μια ανταγωνιστική στιγμή, προσπαθούν πρώτα απ 'όλα να κερδίσουν αυτόν τον διαγωνισμό και να βοηθήσουν τους συνομηλίκους τους μόνο υπό την προϋπόθεση της δικής τους νίκης.

3- άνευ όρων βοήθεια - δεν συνεπάγεται απαιτήσεις και προϋποθέσεις: το παιδί παρέχει στον άλλον την ευκαιρία να χρησιμοποιήσει όλα τα στοιχεία του. Σε ορισμένες περιπτώσεις, αυτό συμβαίνει κατόπιν αιτήματος ενός συνομηλίκου, σε ορισμένες περιπτώσεις, με πρωτοβουλία του παιδιού. Εδώ το άλλο παιδί δεν ενεργεί τόσο ως αντίπαλος και ανταγωνιστής, αλλά ως σύντροφος.

5. Μεθοδολογία «Μελέτη επικοινωνιακών δεξιοτήτων» Γ.Α. Uruntaeva και Yu.A. Αφονκίνα

Προηγουμένως, οι ψυχολόγοι προετοιμάζουν εικόνες σιλουέτας με γάντια και δύο σετ από έξι χρωματιστά μολύβια. Η έρευνα πραγματοποιείται σε δύο σειρές. Στην πρώτη σειρά, σε δύο παιδιά προσφέρθηκε μια εικόνα με γάντια το καθένα και τους ζητήθηκε να τα στολίσουν, αλλά ήταν τα ίδια ώστε έφτιαξαν ένα ζευγάρι. Η ψυχολόγος εξήγησε ότι τα παιδιά πρέπει πρώτα να συμφωνήσουν για το μοτίβο να σχεδιάσουν και μόνο μετά να πιάσουν δουλειά. Στα παιδιά προσχολικής ηλικίας δόθηκε το ίδιο σετ μολυβιών. Η δεύτερη σειρά εκτελείται παρόμοια με την πρώτη, αλλά στα παιδιά προσφέρεται ένα σετ μολυβιών και ορίζεται ότι τα μολύβια πρέπει να μοιράζονται.

Κατά την ανάλυση της εφαρμογής της μεθοδολογίας λαμβάνονται υπόψη οι ακόλουθες παράμετροι:

1. Γνωρίζουν τα παιδιά πώς να διαπραγματεύονται, να καταλήξουν σε μια κοινή απόφαση, πώς το κάνουν; Ποια μέσα χρησιμοποιούνται: πείθουν, πείθουν. Αναγκαστικά κ.λπ.

2. Πώς ασκούν τον αμοιβαίο έλεγχο κατά την εκτέλεση δραστηριοτήτων: παρατηρούν ο ένας τις αποκλίσεις του άλλου από το αρχικό σχέδιο, πώς αντιδρούν σε αυτές.

3. Πώς σχετίζονται με το αποτέλεσμα της δραστηριότητας, το δικό τους και τον σύντροφο.

4. Αν παρέχουν αμοιβαία βοήθεια κατά τη διάρκεια της κλήρωσης. Τι εκφράζει.

5. Γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιούν ορθολογικά τα μέσα δραστηριότητας (μοιράστε μολύβια στη δεύτερη σειρά).

Το επίπεδο ανάπτυξης των δεξιοτήτων λόγου επικοινωνίας των παιδιών δόθηκε λαμβάνοντας υπόψη τα κριτήρια αξιολόγησης: υψηλό, μεσαίο, χαμηλό.

Υψηλό επίπεδο: Το παιδί είναι ενεργό στην επικοινωνία, ξέρει να ακούει, κατανοεί την ομιλία. οικοδομεί επικοινωνία λαμβάνοντας υπόψη την κατάσταση, έρχεται εύκολα σε επαφή με άλλα παιδιά και ο δάσκαλος, εκφράζει καθαρά και με συνέπεια τις σκέψεις του, ξέρει πώς να χρησιμοποιεί τις μορφές εθιμοτυπίας του λόγου. Η ισχύς του ήχου της φωνής αντιστοιχεί στον κανόνα, η ομιλία είναι ομαλή, συνεχής, η χρήση περιττών λέξεων απουσιάζει. Υπάρχει οπτική επαφή με τον συνομιλητή, συνεχώς χαλαρή, άνετη στάση κατά την επικοινωνία, χρησιμοποιούνται εύκολες χειρονομίες κατάλληλες για τη συνομιλία. Η έκφραση του προσώπου δείχνει ενδιαφέρον για επικοινωνία.

Ενδιάμεσο επίπεδο: Το παιδί είναι σε θέση να ακούει και να κατανοεί την ομιλία, συμμετέχει πιο συχνά στην επικοινωνία με πρωτοβουλία άλλων. Η δύναμη του ήχου της φωνής δεν αντιστοιχεί πάντα στον κανόνα, η ομιλία είναι ομαλή, συνεχής, συχνή χρήση περιττών λέξεων, χαλαρή, άνετη στάση κατά την επικοινωνία, χρησιμοποιούνται εύκολες, επαρκείς χειρονομίες. οι χειρονομίες αλλάζουν πολύ συχνά, καθιστώντας μερικές φορές δύσκολη την επικοινωνία

Χαμηλό επίπεδο: Το παιδί είναι αδρανές και μη ομιλητικό στην επικοινωνία με τα παιδιά και τον δάσκαλο, είναι απρόσεκτο, χρησιμοποιεί σπάνια μορφές εθιμοτυπίας ομιλίας, δεν ξέρει πώς να εκφράζει με συνέπεια σκέψεις, να μεταφέρει με ακρίβεια το περιεχόμενό τους. Πολύ δυνατή ή απαλή φωνή, η ομιλία διακόπτεται, συχνή χρήση περιττών λέξεων. Δεν υπάρχει οπτική επαφή με τον συνομιλητή. κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας, η στάση είναι τεταμένη, άβολη. πλήρης απουσία κινήσεων των χεριών και του κεφαλιού. καμία αλλαγή στην έκφραση του προσώπου κατά τη διάρκεια μιας συνομιλίας

6. Μεθοδολογία «Προσδιορισμός επιπέδου ανάπτυξης διαλογικής επικοινωνίας παιδιών: Συνομιλία για την προτεινόμενη κατάσταση» (κατά Ε.Ι. Ραντίνα)

Η τεχνική σας επιτρέπει να μελετήσετε τα χαρακτηριστικά της διαλογικής επικοινωνίας σε ειδικά οργανωμένες συνομιλίες με παιδιά.

Για το σκοπό αυτό, δημιουργούνται σχέσεις επαφής και εμπιστοσύνης με τα παιδιά. Η συζήτηση διεξάγεται με κάθε παιδί ξεχωριστά και καταγράφεται κατά λέξη. Τα θέματα για επικοινωνία επιλέγονται σύμφωνα με την ηλικία και τα ενδιαφέροντα των παιδιών: για τους φίλους, την οικογένεια, το ίδιο το παιδί, αντικείμενα και παιχνίδια, φυσικά φαινόμενα, βιβλία, ενδιαφέροντα παιχνίδια, δραστηριότητες και άλλες δραστηριότητες). Η επικοινωνία στοχεύει στον εντοπισμό των ακόλουθων επικοινωνιακών δεξιοτήτων στα παιδιά: την ικανότητα να εισέλθετε σε μια συνομιλία, να την υποστηρίξετε, να κάνετε ερωτήσεις μόνοι σας, να χρησιμοποιήσετε μορφές εθιμοτυπίας ομιλίας, να τερματίσετε τη συνομιλία.

Δείκτες ανάπτυξης της διαλογικής επικοινωνίας:

1. Φιλικός τόνος επικοινωνίας - Μη φιλικός τόνος επικοινωνίας

2. Ήρεμος τόνος επικοινωνίας - Θορυβώδης τόνος επικοινωνίας

3. Προσεκτικός στον λόγο του συνομιλητή - Απρόσεκτος στον λόγο του συνομιλητή

4. Μην διακόπτετε τον συνομιλητή - Διακόψτε τον συνομιλητή

5. Χρησιμοποιήστε εθιμοτυπία ομιλίας - Μην χρησιμοποιείτε εθιμοτυπία ομιλίας

Το επίπεδο ανάπτυξης των διαλογικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών δόθηκε λαμβάνοντας υπόψη τα κριτήρια αξιολόγησης: υψηλό, μεσαίο, χαμηλό.

Υψηλό επίπεδο: Το παιδί χαρακτηρίζεται από πλήρεις απαντήσεις, που υποδηλώνουν την επιθυμία να εισέλθει σε επικοινωνία, να κάνει ερωτήσεις ο ίδιος, να χρησιμοποιήσει τύπους εθιμοτυπίας ομιλίας σε μια συνομιλία, έναν φιλικό, ήρεμο τόνο στην επικοινωνία, προσοχή στην ομιλία του συνομιλητή

Ενδιάμεσο επίπεδο: το παιδί χαρακτηρίζεται από ελλιπείς απαντήσεις των παιδιών, που υποδηλώνουν την επιθυμία να εισέλθουν σε επικοινωνία, να κάνουν ερωτήσεις οι ίδιοι, να χρησιμοποιούν τύπους εθιμοτυπίας ομιλίας στη συνομιλία, όχι πάντα φιλικό τόνο επικοινωνίας, συχνά μη προσεκτικοί στην ομιλία του συνομιλητή

Χαμηλό επίπεδο: το παιδί χαρακτηρίζεται από μονοσύλλαβες απαντήσεις, που υποδεικνύουν απροθυμία ή ανικανότητα να χτίσει πλήρεις δομές ομιλίας, να κάνει ερωτήσεις, να χρησιμοποιήσει τύπους εθιμοτυπίας ομιλίας στην ομιλία. εχθρικός, δυνατός τόνος επικοινωνίας, το παιδί είναι απρόσεκτο στην ομιλία του συνομιλητή.

2.2 Χαρακτηριστικά του προγράμματος για την ανάπτυξη της επικοινωνίας με συνομηλίκους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσω του παιχνιδιού (διαμορφωτικό πείραμα)

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων του καθοριστικού σταδίου του πειράματος κατέστησε δυνατή την ανάπτυξη ενός προγράμματος για την ανάπτυξη της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσω του παιχνιδιού.

Σκοπός του αναπτυξιακού προγράμματος είναι η ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των μεγαλύτερων προσχολικών και των συνομηλίκων μέσω του παιχνιδιού.

Ο σκοπός του προγράμματος κατέστησε δυνατή τη διαμόρφωση των κύριων καθηκόντων του:

1. Να αναπτύξουν τις διαλογικές επικοινωνιακές και επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών: κατοχή μοτίβων ομιλίας για δημιουργία επαφής, ευκολία επαφής, ικανότητα απάντησης σε ερωτήσεις, ικανότητα υποβολής ερωτήσεων κατά τη διάρκεια διαλόγου, ικανότητα ακρόασης συνομιλητή, ικανότητα να εισέλθουν σε ένα διάλογο εγκαίρως, την ικανότητα να τερματίσετε μια συνομιλία.

2. Να αναπτύξουν τις δεξιότητες ομιλίας των παιδιών: εμπλουτισμός του λεξιλογίου, η ποικιλομορφία του. επέκταση των δηλώσεων? χρήση μορφών εθιμοτυπίας ομιλίας. κουλτούρα συμπεριφοράς κατά τη λεκτική επικοινωνία.

3. Αναπτύξτε ενσυναίσθητες μορφές επικοινωνίας και συναισθηματική στάση απέναντι στους συνομηλίκους. μαθαίνουν την ικανότητα να εκφράζουν εξωτερικά τις συναισθηματικές τους εκδηλώσεις και να κατανοούν σωστά τη συναισθηματική κατάσταση του συνομιλητή.

4. Δημιουργήστε ένα θετικό μικροκλίμα στην ομάδα, αυξήστε τη συνοχή στην ομάδα, διαμορφώστε την αίσθηση του ανήκειν στην ομάδα, αναπτύξτε μια φιλική στάση ο ένας προς τον άλλον.

Με βάση τον στόχο που τέθηκε και τις εργασίες που έχουμε εντοπίσει, καθορίστηκε η δομή του προγράμματος για την ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ των μεγαλύτερων προσχολικών και των συνομηλίκων μέσω του παιχνιδιού. Αυτό το πρόγραμμααποτελείται από τρία μπλοκ που στοχεύουν:

1. Αύξηση της συνοχής στην ομάδα, δημιουργία θετικού μικροκλίματος στην ομάδα. Αυτό το μπλοκ περιλαμβάνει 10 παιχνίδια, ο προσανατολισμός των οποίων είναι: φέρνοντας τα παιδιά πιο κοντά το ένα στο άλλο. δημιουργία θετικού μικροκλίματος στην ομάδα. αύξηση της συνοχής στην ομάδα· ο σχηματισμός της αίσθησης του ανήκειν στην ομάδα· αναπτύσσοντας μια θετική σχέση μεταξύ τους.

2. Ανάπτυξη ενσυναισθητικών μορφών επικοινωνίας και συναισθηματικής στάσης απέναντι στους ανθρώπους. Αυτό το μπλοκ αποτελείται από 17 παιχνίδια που στοχεύουν: στην ενθάρρυνση των παιδιών να συμπονέσουν και να συμπάσχουν με αγαπημένα πρόσωπα, φίλους, συνομηλίκους. ικανότητα κατανόησης συναισθηματικές καταστάσειςανθρώπους και να τους λάβουν υπόψη? διδασκαλία της ικανότητας να εκφράζουν εξωτερικά τις συναισθηματικές τους εκδηλώσεις. διεύρυνση και εμβάθυνση των ιδεών των παιδιών σχετικά με μια καλοπροαίρετη στάση απέναντι στους άλλους ανθρώπους. ανάπτυξη συναισθηματικής σχέσης με συνομηλίκους. ο σχηματισμός σχέσεων αξίας με άλλους ανθρώπους. ενθάρρυνση των παιδιών να δείχνουν προσοχή και φροντίδα για τους συνομηλίκους τους· μαθαίνοντας την ικανότητα να παρατηρείς τις εμπειρίες και τις προσδοκίες των συνομηλίκων και των αγαπημένων προσώπων.

3. Ανάπτυξη διαλογικών επικοινωνιακών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Αυτό το μπλοκ αποτελείται από 28 παιχνίδια, ο προσανατολισμός των οποίων είναι: διδασκαλία της χρήσης του λόγου στα παιδιά για την εδραίωση επαφής, ευκολία επαφής. την ικανότητα να απαντάτε σε ερωτήσεις, να κάνετε ερωτήσεις κατά τη διάρκεια ενός διαλόγου, να ακούτε και να κατανοείτε τον συνομιλητή. διδασκαλία της ικανότητας να εισέλθετε σε διάλογο εγκαίρως και να τερματίσετε τη συνομιλία. ανάπτυξη μιας κουλτούρας επικοινωνίας: ικανότητα ευγενικής επικοινωνίας με συνομηλίκους, επίδειξη προσοχής σε συνομηλίκους, ομιλία ονομαστικά, χρήση φιλικού τόνου και μορφών εθιμοτυπίας ομιλίας όταν απευθύνεστε σε συνομηλίκους, ικανότητα διαπραγμάτευσης μεταξύ τους. εμπλουτισμός του λεξιλογίου, η ποικιλομορφία του.

Στο πρόγραμμα που αναπτύχθηκε και υλοποιήθηκε από εμάς για την ανάπτυξη της επικοινωνίας με συνομηλίκους στα ανώτερα ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑμέσα από το παιχνίδι, η κύρια και κύρια κατεύθυνση είναι η ανάπτυξη διαλογικών επικοινωνιακών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων (τμήμα 3). Τα υπόλοιπα δύο μπλοκ - η ανάπτυξη ενσυναίσθητων μορφών επικοινωνίας και συναισθηματικής στάσης απέναντι στους ανθρώπους και η αύξηση της συνοχής στην ομάδα, η δημιουργία θετικού μικροκλίματος στην ομάδα - είναι προπαιδευτικά, δηλ. επιπλέον στην κύρια μονάδα.

Κάθε μπλοκ περιέχει έναν ορισμένο αριθμό παιχνιδιών και ασκήσεις παιχνιδιού, που ενώνεται με έναν κοινό προσανατολισμό στόχο εντός του μπλοκ. Συνολικά, το πρόγραμμα περιέχει 55 παιχνίδια. Το υλικό παιχνιδιού υλοποιήθηκε με πολύπλοκο τρόπο, με κορυφαία αξία το τρίτο μπλοκ. Απαραίτητη προϋπόθεση ήταν να παίξετε ένα παιχνίδι από το κύριο μπλοκ και να προσθέσετε παιχνίδια από το πρώτο ή το δεύτερο προπαιδευτικό μπλοκ σε αυτό ή να παίξετε παιχνίδια και από τα τρία μπλοκ. Το αναπτυξιακό πρόγραμμα περιλαμβάνει ένα σύνολο παιχνιδιών που πραγματοποιήθηκαν στο Tula MOAG No. 4 στα μαθήματα για την προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο 2 φορές την εβδομάδα για 5 μήνες. Τα παιχνίδια περιλαμβάνονταν σε τάξεις ανάπτυξης λόγου, ανάγνωσης, ειδητικότητας και γίνονταν εν μέρει μεταξύ των τάξεων και κατά τη διάρκεια περιπάτου. Για περισσότερα αποτελεσματική ανάπτυξηΗ επικοινωνία μεταξύ των μεγαλύτερων προσχολικών παιδιών με τους συνομηλίκους μέσω του παιχνιδιού, δημιουργήθηκαν οι ακόλουθες ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνθήκες:

Δημιουργία θετικού συναισθηματικού υποβάθρου στην ομάδα κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Υποστήριξη του ενδιαφέροντος των παιδιών κατά τη διάρκεια των αγώνων.

Συνεπής εισαγωγή υλικού παιχνιδιού, ξεκινώντας από την ικανότητα να ακούτε τον συνομιλητή, να απαντάτε σε ερωτήσεις, να έρθετε σε επαφή και τελειώνοντας με την ικανότητα να κυριαρχήσετε τα μοτίβα ομιλίας για να δημιουργήσετε επαφή, την ικανότητα να κάνετε ερωτήσεις, να ξεκινήσετε έγκαιρο διάλογο, τερματίστε τη συζήτηση.

Για να εξασφαλιστεί η αμοιβαία κατανόηση, οι σχέσεις εμπιστοσύνης «δάσκαλος-παιδιά», «παιδί-παιδιά», «παιδί-παιδί».

Να εμπλουτίσει τις ιδέες των παιδιών σχετικά με τις ενσυναίσθητες μορφές συμπεριφοράς, την κουλτούρα της λεκτικής επικοινωνίας.

Να δημιουργήσει τη συναισθηματική φύση της επικοινωνίας του δασκάλου με τα παιδιά, καθώς και τα παιδιά μεταξύ τους.

Φροντίστε τη συναισθηματική ευημερία κάθε παιδιού.

Στις διαπροσωπικές σχέσεις, χρησιμοποιούσα παραμέτρους όπως η συναισθηματική εμπλοκή στις δραστηριότητες ενός άλλου, συναισθηματική στάση απέναντί του, δηλ. την ικανότητα συμμετοχής, την ενσυναίσθηση με τους συνομηλίκους και την προκοινωνική συμπεριφορά.
2.2.1. Συναισθηματική εμπλοκή σε δραστηριότητες συνομηλίκων.

Στη μελέτη μας, οι ακόλουθες μέθοδοι μας επέτρεψαν να λάβουμε υλικό για αυτήν την παράμετρο: «Μωσαϊκό», «Σχέδιο», «Παζλ».

Για την αξιολόγηση του βαθμού συναισθηματικής εμπλοκής χρησιμοποιήθηκε η ακόλουθη κλίμακα:

0 βαθμοί - πλήρης έλλειψη συναισθηματικής στάσης προς τους συνομηλίκους, αδιαφορία.

1 βαθμός - χαμηλός βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής (σύντομες, αποσπασματικές ματιές προς έναν συνομήλικο).

2 βαθμοί - ο μέσος βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής (το παιδί είναι παθιασμένο με τις εμπειρίες, τις δραστηριότητες ενός φίλου, αλλά δίνει επίσης σημαντικό μέρος της προσοχής του στις δραστηριότητές του).

3 βαθμοί - υψηλός βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής (το παιδί συμπάσχει με τα συναισθήματα ενός συνομηλίκου του, είναι πιο απασχολημένο με τη δουλειά του, μερικές φορές ξεχνά το καθήκον του).

Η σχέση των παιδιών στην πειραματική κατάσταση αξιολογήθηκε χρησιμοποιώντας αυτή την κλίμακα. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν φαίνονται στον Πίνακα 1.

Τραπέζι 1.

Ο βαθμός εκδήλωσης της συναισθηματικής εμπλοκής, σε%.

Ο βαθμός εκδήλωσης της συναισθηματικής εμπλοκής	1 τάξη	Βαθμός 2
λείπει	5	3,3
χαμηλός	20	18,3
μέση τιμή	35	43,3
υψηλός	40	35

Τα δεδομένα που ελήφθησαν μας επιτρέπουν να δηλώσουμε ότι στις σχέσεις των μαθητών της πρώτης τάξης επικρατεί υψηλός βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής και στη δεύτερη τάξη ο μέσος βαθμός συναισθηματικής στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο είναι πιο έντονος.

Κατά τη διάρκεια του πειράματος, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά δεν δείχνουν πάντα τη στάση τους προς τους συνομηλίκους τους με θετικό τρόπο, υπήρχαν περιπτώσεις αρνητικής στάσης απέναντί του ακόμη και με υψηλό βαθμό συναισθηματικής εμπλοκής στις δραστηριότητες ενός φίλου. Ως εκ τούτου, επισημάνθηκε ένας τέτοιος δείκτης ως ένδειξη συναισθηματικής εμπλοκής: θετικές, ουδέτερες και αρνητικές εκδηλώσεις προσοχής σε άλλον σε διαφορετικές πειραματικές καταστάσεις.

Θετικές εκδηλώσεις θεωρήσαμε τη στήριξη μιας άλλης, συνενοχής. Παροχή βοήθειας, υποδείξεων σε φίλο κ.λπ. Τέτοια παιδιά υπερασπίστηκαν τον σύντροφό τους («Λοιπόν, γιατί, ξέρει πώς!»), χάρηκαν για την επιτυχία του («Μπράβο, κατάλαβα αμέσως!»), τον υποστήριξαν («Μην ανησυχείς, ανησύχησα κι εγώ και επομένως δεν τα κατάφερα» ).

Ως αρνητικές εκδηλώσεις συναισθηματικής εμπλοκής, απέδωσα την αποτυχία παροχής βοήθειας παρά το άμεσο αίτημα, την απογοήτευση λόγω της επιτυχίας κάποιου άλλου, τη δυσαρέσκεια, την ειρωνεία («Ναι, το κεφάλι είναι δύο αυτιά!»), την εξύψωση των επιτυχιών κάποιου («Της φυσικά, τα πήγα καλύτερα! », «Το έκανα πιο γρήγορα» κ.λπ.), φθόνος.

Θεωρήσαμε ουδέτερες εκδηλώσεις που δεν είχαν έντονο χαρακτήρα. Τέτοια παιδιά, κατά κανόνα, ήταν παθητικά, αντιδρούσαν ασθενώς στην κατάσταση ή απλώς κάθονταν με ένα χαμόγελο, αλλά δεν συμμετείχαν σε αυτό που συνέβαινε. Μέτρησα ξεχωριστά τον αριθμό των θετικών, αρνητικών και ουδέτερων εκδηλώσεων στις αλληλεπιδράσεις των παιδιών.

Αυτά τα δεδομένα παρουσιάζονται στον πίνακα 2.

Πίνακας 2.

Έκφραση συναισθηματικής εμπλοκής, σε%.

Αυτά τα αποτελέσματα μας επιτρέπουν να μιλάμε για το ίδιο Υψηλού βαθμούαρνητική στάση στην πρώτη τάξη και θετική - στη δεύτερη τάξη, δηλ. οι μαθητές της 1ης τάξης ήταν πιο συχνά αναστατωμένοι λόγω της επιτυχίας ενός άλλου, συμφώνησαν με μια αρνητική αξιολόγηση των δραστηριοτήτων ενός φίλου, ειρωνικά, γέλασαν με τις αποτυχίες του, καυχιόνταν, συγκρίθηκαν, επαίνεσαν τον εαυτό τους.

Οι μαθητές της δεύτερης τάξης, αντίθετα, υπερασπίζονταν συχνότερα τον φίλο τους όταν κατηγορούνταν ένας ενήλικας, χάρηκαν για την επιτυχία ενός άλλου, τον υποστήριζαν.

2.2.2. Η φύση της σχέσης με τις πράξεις και τις εμπειρίες ενός άλλου.

Μέθοδοι που αντικατοπτρίζουν τη φύση της στάσης στις ενέργειες ενός συνομηλίκου - «Μωσαϊκό», «Σχέδιο», «Παζλ».

Για να αξιολογήσουμε τη φύση της στάσης απέναντι στους συνομηλίκους, προσδιορίσαμε 2 τύπους:

1 - η φύση της σχέσης ανάλογα με το είδος της συνενοχής, ενσυναίσθηση: αυτό περιελάμβανε επαρκείς αντιδράσεις στον έπαινο και την μομφή ενός φίλου (χαρά στην επιτυχία και θλίψη για την αποτυχία του άλλου, προστασία), προσφορά βοήθειας ("μπορώ δώσε σου ένα μολύβι αν θέλεις!"), συμβουλές ("Μπορείς να ζωγραφίσεις πορτοκαλί αντί για κόκκινο"), καθώς και ενεργή θετική συμμετοχή στις δραστηριότητες ενός φίλου, παρέχοντας υποστήριξη (Ναι, αυτό είναι δύσκολο έργο! Αλλά μην Μην στεναχωριέσαι, την επόμενη φορά θα πετύχεις σίγουρα!”);

2 - η φύση της σχέσης ανάλογα με τον τύπο της ανταγωνιστικότητας: τα παιδιά με αυτό το είδος στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο έδωσαν ανεπαρκείς αντιδράσεις στον έπαινο ενός άλλου (αναστατώθηκαν) και στη μομφή ενός συνομηλίκου (συμφώνησαν με αρνητική αξιολόγηση), αγνόησε τις δυσκολίες ενός φίλου, δεν παρείχε βοήθεια σε άλλον που βρέθηκε σε δύσκολη κατάσταση κατά την εκτέλεση εργασιών, ακόμη και με άμεσο αίτημα βοήθειας, συχνά λόγω του φόβου ότι ένας φίλος θα ολοκληρώσει την εργασία καλύτερα, πιο γρήγορα, λόγω απροθυμία να χάσει.

Τα αποτελέσματα για αυτούς τους δείκτες φαίνονται στον Πίνακα 3.

Πίνακας 3.

Η φύση της σχέσης με τους συνομηλίκους, σε%.

Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 3, τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη τάξη, η ανταγωνιστική φύση της στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο ήταν εξίσου έντονη, πράγμα που σημαίνει ότι τα παιδιά έδειχναν πιο συχνά ανεπαρκείς αντιδράσεις στον έπαινο και την κατηγορία του άλλου, αποτυχία παροχής βοήθειας , και τα λοιπά. Οι φιλοκοινωνικές ενέργειες αποδείχτηκαν μερικές φορές ότι οφείλονταν στον φόβο ότι ένας φίλος θα ήταν πιο επιτυχημένος (μαζεύω πιο γρήγορα, ζωγραφίζω καλύτερα).

2.2.3. Προκοινωνική συμπεριφορά παιδιών.

Αυτός ο δείκτης των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών αποκαλύφθηκε στις μεθόδους «Δώρα», «Σχέδιο», «Παζλ».

Η προκοινωνικότητα της συμπεριφοράς εκφράζεται στην ικανότητα του παιδιού να εκτελεί πράξεις υπέρ του άλλου. Τέτοιες ενέργειες απευθύνονται σε έναν συνομήλικο, γεγονός που υποδεικνύει την προτεραιότητα των ενδιαφερόντων ενός φίλου, την αντίληψη των εμπειριών του ως δικών του. Ένα τέτοιο παιδί είτε δίνει όλα του τα δώρα στους άλλους, είτε μοιράζεται τα πράγματά του, δίνει τη σειρά στον φίλο του, μολύβια κ.λπ., παίρνει πρωτοβουλίες σε δύσκολες καταστάσεις, παρέχει βοήθεια, υποστήριξη.

Όταν ένα παιδί δεν ξέρει πώς να ενεργήσει υπέρ του άλλου, όταν δεν θέλει να μοιραστεί και αφήνει όλα τα δώρα στον εαυτό του, δεν υποχωρεί καθόλου ή υποχωρεί, αλλά μόνο για δικό του όφελος, δεν βοηθά και δεν δώστε προσοχή στην αδυναμία ενός φίλου, όταν είναι συγκεντρωμένος μόνο στο έργο του - αυτό μπορεί να υποδηλώνει την προτεραιότητα των δικών του εμπειριών και την εστίαση των ενεργειών στον εαυτό του.

Έτσι, στην παράμετρο της προκοινωνικής συμπεριφοράς διακρίνονται 2 δείκτες:

Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται για δύο τύπους προσανατολισμού παρουσιάζονται στον Πίνακα 4.

Πίνακας 4

Προκοινωνικότητα της συμπεριφοράς των παιδιών, σε%.

Έτσι, στην πρώτη τάξη έχουμε μεγαλύτερο βαθμό δράσης που στρέφεται προς τον εαυτό μας, ενώ στην τρίτη τάξη παρατηρείται αύξηση ως προς την κατεύθυνση των ενεργειών προς έναν συνομήλικο. Αυτό μπορεί να υποδηλώνει ότι για τους μαθητές της πρώτης τάξης, οι δραστηριότητες και οι εμπειρίες τους είναι πιο σημαντικές και για τους μαθητές της τρίτης τάξης, οι δραστηριότητες και οι εμπειρίες ενός φίλου είναι πιο σημαντικές.

Στην πρώτη και τη δεύτερη τάξη, υπήρχε κάποια αστάθεια στην απόφαση διάθεσης των δώρων και ευαισθησία στις εξωτερικές επιρροές του γεγονότος της λήψης απόφασης. Στην αρχή, τέτοια παιδιά έλεγαν: «Χρειάζομαι πολύ γόμες!», «Σίγουρα θα φάω γλυκά, είναι νόστιμα!» δώσε ένα», «Ίσως να το δώσω στον αδερφό/την αδερφή μου», «Αν μου ζητήσουν , τότε φυσικά θα το δώσω». Ως αποτέλεσμα, πραγματοποιήθηκαν κοινωνικά εγκεκριμένες ενέργειες σε αυτές και σε ορισμένες άλλες καταστάσεις.
2.2.4. Τύποι σχέσεων.

1. Ανταγωνιστικός τύπος σχέσης.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα της συμπεριφοράς τέτοιων παιδιών είναι ότι λύνουν τις περισσότερες προβληματικές καταστάσεις προς όφελός τους. Υπάρχει μια επίδειξη των πλεονεκτημάτων τους ("Κοίτα πόσο όμορφη είμαι!"), Μια σύγκριση με την αυτοεξύψωση ("Νομίζω ότι τα πήγα καλύτερα!"), Η ειρωνεία για τις ικανότητες ενός συνομηλίκου ("Ναι, το κεφάλι είναι δύο αυτιά!"). Δράσεις γενικά

που απευθύνονται στον εαυτό τους, σε σπάνιες περιπτώσεις - σε έναν φίλο. Ταυτόχρονα, το ενδιαφέρον γι 'αυτόν εκφράζεται ως επί το πλείστον ασθενώς και η συναισθηματική εμπλοκή είναι κατά κύριο λόγο αρνητική.

Συχνά η αντίδραση στον έπαινο και την κατηγορία του άλλου είναι ανεπαρκής - το παιδί υποστηρίζει τον πειραματιστή σε μια αρνητική αξιολόγηση ("Πραγματικά, δεν τα καταφέρνει καθόλου"), δεν συμφωνεί ("Μου φαίνεται ότι τα πάει άσχημα και πολύ αργά»), ή προκλητικά δεν δίνει σημασία στον έπαινο ενός συνομηλίκου του, στρέφει το κεφάλι του μακριά. Ενέργειες υπέρ ενός φίλου γίνονται μερικές φορές για δικό τους όφελος («Θα σου δώσω ένα μολύβι, αλλά εσύ δώσε μου ένα πράσινο, θα το χρειαστώ»). Τέτοια παιδιά μπορεί να μην δίνουν προσοχή στο αίτημα για βοήθεια.

Χαίρονται να παίζουν το ρόλο του επαληθευτή, συγκρίνουν σχολαστικά κάθε στοιχείο του σχεδίου ενός φίλου με ένα δείγμα και κάνουν πολλά σχόλια για αυτό το θέμα ("Κάτι είναι στραβό. Πόσα πέταλα έχετε, κοιτάξτε - αυτό δεν ισχύει. Και, γενικά, το στέλεχος γυρίζει στο πλάι. Το σχέδιό σας δεν είναι καθόλου παρόμοιο και καθόλου προσεγμένο"). Η εισαγωγή ενός ανταγωνιστικού κινήτρου στην επίλυση εργασιών επιτείνει την επιθυμία για ανταγωνισμό. Όταν είπαν στα παιδιά ότι η εργασία ολοκληρώθηκε στην ώρα τους, προσπάθησαν να το κάνουν πιο γρήγορα και καλύτερα, κάτι που προσπάθησαν να τονίσουν (έχοντας ολοκληρώσει την εργασία κάπως πιο επιτυχημένα από έναν φίλο, ο Anton πήδηξε για πολλή ώρα και φώναξε : "Ωρα! Κέρδισα! Είμαι πιο γρήγορος!").

2. Συμπαθητικός τύπος σχέσης.

Το κύριο χαρακτηριστικό της συμπεριφοράς τέτοιων παιδιών είναι η παρουσία επαρκώς υψηλού βαθμού συναισθηματικής και πρακτικής εμπλοκής στις δραστηριότητες ενός άλλου, η οποία έχει θετική χροιά. Αυτά τα παιδιά συμπονούν με τους συνομηλίκους τους, τον υποστηρίζουν συναισθηματικά («Μην ανησυχείς όταν ανησυχείς - τα χέρια σου τρέμουν, γι' αυτό δεν το καταλαβαίνεις, συνέβη και σε μένα!»), Δώστε συμβουλές («Προσπαθήστε να ανταλλάξτε αυτά τα μέρη και δεν βιάζεστε, σκεφτείτε προσεκτικά"), αναζητήστε βοήθεια ("Έχω ήδη συναρμολογήσει ένα τέτοιο παζλ. Ξέρετε πώς εκπαιδεύτηκα. Αν θέλετε, θα σας βοηθήσω"). Οι ενέργειες και το ενδιαφέρον στις περισσότερες περιπτώσεις απευθύνονται σε έναν συνομήλικο.

Τέτοιοι τύποι σχετίζονται επαρκώς με την μομφή και τον έπαινο των συνομηλίκων τους, χαίρονται για την επιτυχία του ("Ναι, μπράβο, είπα ότι όλα θα πάνε καλά") και στεναχωριούνται από λάθη ("Ήσουν λίγο άτυχος, μάλλον σου έδωσαν λίγος χρόνος").

Μερικές φορές συγκρίνουν και αξιολογούν τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων, αλλά δεν επηρεάζουν την προσωπικότητα ενός συνομηλίκου. Η συμμετοχή αυτών των παιδιών στον διαγωνισμό δεν έχει μικρό ενδιαφέρον, συχνά στο τέλος της εργασίας ξεχνούν γενικά την κατάσταση του χρόνου, καθώς και τον ρόλο του επιθεωρητή. Κυρίως δίνουν σημασία στο τι ανησυχεί έναν φίλο, παρά στο αν η εργασία ολοκληρώθηκε σωστά και σε ποιο χρόνο.

3. Ασταθής τύπος σχέσης.

Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των παιδιών με αυτό το είδος σχέσης με τους συνομηλίκους τους είναι ότι δεν έχουν συγκεκριμένη στρατηγική συμπεριφοράς στο πείραμα. Αυξάνεται συνεχώς - σε ορισμένες περιπτώσεις, η συμπεριφορά είναι συμπαθητική, συμπαθητική, σε άλλες είναι ανταγωνιστική. Υπάρχει συνεχής ελιγμός και προσαρμογή στην κατάσταση και στους συνομηλίκους, όπως αποδεικνύεται από τον κυρίαρχο αριθμό ενεργειών που απευθύνονται σε έναν φίλο.

Για παράδειγμα, συχνά τέτοια παιδιά, όταν επικρίνουν τις πράξεις των συνομηλίκων τους από τους ενήλικες, συμφωνούν με μια αρνητική αξιολόγηση, αλλά μετά τον έπαινο ή την επιτυχία ενός φίλου, χαίρονται γι 'αυτόν.

Αυτά τα παιδιά παρακολουθούν τους συνομηλίκους τους με ενδιαφέρον, αλλά ποτέ δεν ξεχνούν τη δουλειά τους, έχουν την τάση να σκέφτονται μια απόφαση. Δεν βιάζονται να εκφράσουν ή να χρωματίσουν συναισθηματικά τη στάση τους απέναντι στον άλλο (σηκώνουν τους ώμους τους ως απάντηση, κοιτάζουν αβέβαιο), η συμμετοχή εδώ έχει μια ασταθή έκφραση.

Ίσως αυτός ο τύπος σχέσης με έναν συνομήλικο για κάποιο μέρος των παιδιών θα ονομαζόταν πιο σωστά ασταθής, γιατί. η συμπεριφορά τους συχνά υπαγορευόταν όχι τόσο από την αβεβαιότητα ως προς το τι να κάνουν, αλλά από την προσοχή και την ευαισθησία, που τους επέτρεπε να αναδιαρθρώσουν τη συμπεριφορά τους σύμφωνα με

τις απαιτήσεις της κατάστασης.

Έτσι, για παράδειγμα, αυτά τα παιδιά μοιράζονται και προσφέρουν τη βοήθειά τους σε έναν φίλο τους, υπολογίζοντας στο γεγονός ότι ένας συνομήλικος σε παρόμοια κατάσταση θα ενεργήσει απέναντί του με τον ίδιο τρόπο.

4. Κανονιστικός τύπος σχέσης.

Το κύριο σημάδι αυτού του τύπου σχέσης είναι ο προσανατολισμός προς τη συμμόρφωση με διάφορους κανόνες και πρότυπα (εκπαιδευτικά, συμπεριφορικά, φιλικά - πώς μπορείτε και πώς δεν μπορείτε να το κάνετε). Αυτοί οι τύποι αξιολογούν τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων του φίλου τους ως προς τα εκπαιδευτικά κριτήρια ("Σχεδίασες κάτι στραβά. Πρέπει να ζωγραφίσεις στη μέση του φύλλου και όχι τόσο ψηλά. Θυμάσαι, μας είπε ο δάσκαλος;"). Χαρακτηρίζονται από μια έκκληση σε ένα δείγμα και μια σύγκριση με αυτό ("Το δείγμα δεν σύρεται καθόλου έτσι!"), Μια διευκρίνιση από έναν ενήλικα πώς να το κάνει "πιο σωστά", που δεν επιτρέπεται ("Το το σχέδιο πρέπει να γίνει ακριβώς στο ίδιο μέγεθος ή μπορείτε να σχεδιάσετε περισσότερα;»). Με άλλα λόγια, φαίνεται να αισθάνονται τα όρια μέσα στα οποία τους επιτρέπεται να λειτουργούν. Από την ίδια άποψη, αξιολογούν τις δραστηριότητες των συνομηλίκων τους, κοιτάζουν πόσο προσεκτικά εκπληρώνει διάφορες απαιτήσεις.

Κατά κανόνα, οι μαθητές με αυτό το είδος στάσης εμπλέκονται συναισθηματικά έντονα στις δραστηριότητες ενός άλλου, η σοβαρότητα αυτού του ενδιαφέροντος είναι κυρίως θετική. Αλλά η κατεύθυνση των ενεργειών και η φύση της στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο είναι ασταθής και αλλάζουν ανάλογα με το πώς ενεργεί ένας συνομήλικος, πόσο «σωστά».

Μπορούν να αξιολογήσουν μια πράξη από την άποψη της ηθικής, η οποία συχνά πραγματοποιείται στην προκοινωνική συμπεριφορά (υποστηρίξτε έναν φίλο σε δύσκολες στιγμές, βοηθήστε τον).

Έτσι, η Αλίνα, όταν ρωτήθηκε πώς θα πετούσε τα γλυκά - αν θα τα έτρωγε η ίδια ή θα τα μοιράζονταν με κάποιον, απάντησε: «Δεν είναι καλό να είσαι λαίμαργος, φυσικά και θα μοιραστώ, μπορώ να τα δώσω όλα - καλύτερα. από το να είσαι άπληστος και να τα αφήνεις όλα στον εαυτό σου. Τα γλυκά τότε δεν θα φέρουν καμία χαρά.

Ηλικιακή δυναμική μεμονωμένους τύπουςσυγγένειες.

Τα παραπάνω περιέγραψαν 4 τύπους ατομικών στάσεων απέναντι στους συνομηλίκους, που προσδιορίστηκαν στο υλικό του πειράματος. Ας στραφούμε σε έναν συγκριτικό πίνακα που εκφράζει την ποσοτική αναλογία μεμονωμένων τύπων στους βαθμούς 1 και 2.

Ο αριθμός των παιδιών που δείχνουν διαφορετική στάση απέναντι στους συνομηλίκους τους είναι διαφορετικός

ηλικιακές ομάδες, σε %

Όπως φαίνεται από τον πίνακα, αρχικό στάδιοΗ εκπαίδευση στις κατώτερες τάξεις κυριαρχείται από τον αριθμό των παιδιών με ανταγωνιστικό τύπο συμπεριφοράς προς τους συνομηλίκους τους.

Η μικρότερη έκφραση εδώ έχει ασταθή τύπο, ο αριθμός των μαθητών με συμπαθητικό και κανονιστικό τύπο είναι περίπου ο ίδιος.

Στο τέλος της προπόνησης σε δημοτικό σχολείοο κυρίαρχος τύπος σχέσης είναι επίσης ανταγωνιστικός, αλλά ο αριθμός των παιδιών εδώ είναι κάπως μειωμένος λόγω της αύξησης των συμπαθητικών και ασταθών τύπων, οι τελευταίοι σε αυτήν την ηλικία είναι εξίσου συνηθισμένοι. Δεν υπάρχουν πρακτικά δείκτες κανονιστικού τύπου.

Έτσι, ο αριθμός των παιδιών με διαφορετικού τύπουΗ στάση απέναντι στους συνομηλίκους στο σύνολό της αντιστοιχεί στη δυναμική ηλικίας που περιγράφηκε παραπάνω.

Συμπεράσματα για το δεύτερο κεφάλαιο.

1. Στη σχέση των πρωτομαθητών στην πειραματική κατάσταση, επικρατεί υψηλός βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής· στη σχέση των μαθητών της τρίτης τάξης, ο μέσος βαθμός συναισθηματικής στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο είναι πιο έντονος.

2. Στην πρώτη δημοτικού η συναισθηματική εμπλοκή είναι κατεξοχήν αρνητική, δηλ. πιο συνηθισμένη είναι η θλίψη λόγω της επιτυχίας ενός άλλου, η υποστήριξη ενηλίκων σε μια αρνητική αξιολόγηση των δραστηριοτήτων ενός φίλου, η καυχησιολογία, η σύγκριση με την αυτοεξύψωση. Στη δεύτερη τάξη, αντίθετα, εντοπίζεται συχνότερα μια θετική έκφραση της συναισθηματικής στάσης, δηλ. τα παιδιά προστατεύουν έναν φίλο, χαίρονται για την επιτυχία του, στηρίζουν συναισθηματικά, δίνουν θετικές αξιολογήσεις.

3. Τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη τάξη, ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας της στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο ήταν εξίσου έντονος, πράγμα που σημαίνει ότι τα παιδιά εκδηλώνουν πιο συχνά ανεπαρκείς αντιδράσεις στον έπαινο και την κατηγορία του άλλου, αδυναμία παροχής βοήθειας κ.λπ.

4. Στην πρώτη τάξη, ένας τέτοιος δείκτης προκοινωνικής συμπεριφοράς, όπως η εστίαση των ενεργειών στον εαυτό του, ήταν πιο έντονος, ενώ στη δεύτερη τάξη, αντίθετα, εκτελούνται περισσότερες ενέργειες που απευθύνονται σε έναν συνομήλικο. Αυτό μπορεί να υποδηλώνει ότι οι μαθητές της πρώτης τάξης δίνουν προτεραιότητα στις δραστηριότητες και τα ενδιαφέροντά τους, ενώ οι μαθητές της δεύτερης τάξης μεγαλύτερη αξίαέχει τις δραστηριότητες και τις εμπειρίες ενός συντρόφου.

Συμπέρασμα.

Το κύριο καθήκον της εργασίας μας ήταν να εντοπίσουμε και να μελετήσουμε τα χαρακτηριστικά των διαπροσωπικών σχέσεων και της επικοινωνίας κατώτεροι μαθητέςκαι τη δυναμική αυτών των χαρακτηριστικών καθ' όλη την περίοδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Για να γίνει αυτό, χρησιμοποιήσαμε την παρατήρηση, τα αποτελέσματα της οποίας έδειξαν ότι:

1. Οι επαφές των παιδιών της 1ης τάξης είναι συχνά άσκοπες και ανούσιες. Το κύριο καθήκον αυτών των αλληλεπιδράσεων είναι η φυσική εκφόρτωση, η ανάπαυση. Ενώ στη Β' τάξη έχουν θέμα, έχουν νόημα και σταθερό.

2. Υπάρχουν λίγες σταθερές σχέσεις, ελάχιστα φιλικά ζευγάρια στην 1η δημοτικού, το όριο μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας και των άλλων ανθρώπων είναι ελάχιστα διαφοροποιημένο. Στη Β' δημοτικού υπάρχουν πολλά φιλικά ζευγάρια, παιδιά που συμπάσχουν μεταξύ τους. Υπάρχει μια αίσθηση κοινότητας, η ακεραιότητα της εκπαιδευτικής ομάδας. Τα παιδιά γνωρίζουν τη θέση του κάθε μαθητή στην ιεραρχία της τάξης.

3. Η κατεύθυνση των ενεργειών και η συμπεριφορά των μαθητών της πρώτης τάξης στις περισσότερες περιπτώσεις υπαγορεύονται από την επιθυμία να τραβήξουν την προσοχή του δασκάλου και να επικεντρωθούν στη γνώμη του. Μπορεί να ειπωθεί ότι οι μαθητές της Β' τάξης στις πράξεις τους καθοδηγούνται περισσότερο από τους συμμαθητές τους, χτίζοντας σχέσεις μαζί τους.

4. Παρά τον κάποιο εγωκεντρισμό και τον προσανατολισμό των μαθητών της πρώτης τάξης στον δάσκαλο, μπορούν και οι δύο να προσφέρουν τη βοήθειά τους στους συμμαθητές τους και να τη ζητήσουν. Αλλά σε μια τέτοια κατάσταση, είτε ένας συνομήλικος που επαινείται από τον δάσκαλο είτε ένας φίλος είναι πιο προτιμότερος. Οι μαθητές της δεύτερης τάξης βοηθούν πρόθυμα ο ένας τον άλλον, στην επιθυμία τους να βοηθήσουν, μπορούν ακόμη και να παραβιάσουν τον εκπαιδευτικό κανόνα (για παράδειγμα, να προτρέψουν).

5. Τα παιδιά της πρώτης τάξης είναι πιο διατεθειμένα να τηρούν προσεκτικά τους εκπαιδευτικούς κανόνες και κανόνες, να εστιάζουν σε αυτά για να χτίσουν τη δική τους συμπεριφορά και να αξιολογήσουν τη συμπεριφορά του άλλου. Στη δεύτερη τάξη τα παιδιά δεν καθοδηγούνται τόσο από τον κανόνα. Μπορούν ήδη να αξιολογήσουν τις ικανότητες και τις δυνατότητες ενός άλλου συγκρίνοντας τον εαυτό τους μαζί του.

Αυτά τα γεγονότα μπορεί να υποδηλώνουν μια έντονη δυναμική που σχετίζεται με την ηλικία των διαπροσωπικών σχέσεων σε όλη την ηλικία του δημοτικού σχολείου. ΣΤΟ σε γενικούς όρουςμπορεί να θεωρηθεί ως ένα κίνημα από την έντονη ανταγωνιστικότητα στη συνεργασία και την αμοιβαία βοήθεια, από την απομόνωση και την αντίθεση σε έναν συνομήλικο στη σύνδεση και την κοινότητα μαζί του.

Εάν στην πρώτη τάξη ένα άλλο παιδί είναι αντικείμενο σύγκρισης και αυτοεπιβεβαίωσης, τότε για ένα μαθητή της δεύτερης τάξης ένας συνομήλικος είναι συνεργάτης στην επικοινωνία και τις κοινές δραστηριότητες.

Αυτή η τάση επιβεβαιώνεται από τα ακόλουθα γεγονότα.

1. Στη σχέση των μαθητών της πρώτης τάξης στην πειραματική κατάσταση, επικρατεί υψηλός βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής· στη σχέση των δευτεροβάθμιων, ο μέσος βαθμός συναισθηματικής στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο είναι πιο έντονος.

2. Στην πρώτη δημοτικού η συναισθηματική εμπλοκή είναι κατεξοχήν αρνητική, δηλ. πιο συχνά υπήρχε θλίψη λόγω της επιτυχίας κάποιου άλλου, υποστήριξη ενός ενήλικα σε αρνητική αξιολόγηση των δραστηριοτήτων ενός φίλου, καυχησιολογία κ.λπ. Στη δεύτερη δημοτικού, αντίθετα, είναι πιο συχνή η θετική έκφραση συναισθηματικής στάσης, δηλ. τα παιδιά προστατεύουν έναν φίλο, χαίρονται για την επιτυχία του, στηρίζουν συναισθηματικά, δίνουν θετικές αξιολογήσεις.

3. Τόσο στις πρώτες όσο και στις δεύτερες τάξεις, ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας της στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο ήταν εξίσου έντονος, πράγμα που σημαίνει ότι τα παιδιά εκδηλώνουν πιο συχνά ανεπαρκείς αντιδράσεις στον έπαινο και την κατηγορία του άλλου, αδυναμία παροχής βοήθειας κ.λπ. Οι προκοινωνικές ενέργειες μερικές φορές αποδεικνύονται ότι οφείλονται στον φόβο ότι ένας φίλος θα είναι πιο επιτυχημένος (μαζεύω πιο γρήγορα, ζωγραφίζω καλύτερα).

Αυτό μπορεί να υποδηλώνει ότι για τα παιδιά της πρώτης τάξης, οι δραστηριότητες και τα ενδιαφέροντά τους είναι πιο σημαντικά και για τα παιδιά της δεύτερης τάξης, οι δραστηριότητες και οι εμπειρίες ενός φίλου είναι πιο σημαντικές.

Η σύγκριση των γεγονότων μας επιτρέπει να συνάψουμε αναλογίες μεταξύ των σχέσεων και της επικοινωνίας των παιδιών 4-6 και 6,5-8 ετών και να μιλήσουμε για κάποια κυκλικότητα στην ανάπτυξη των σχέσεων σε αυτές τις ηλικίες, η οποία συνίσταται στη μετάβαση από μια αποστασιοποιημένη σχέση σε έναν σύντροφο στην επικοινωνία και την κοινότητα μαζί του. Εδώ, εκδηλώνεται επίσης η ανάπτυξη της επίγνωσης της «εικόνας του εαυτού». Το κίνημα πηγαίνει από την απομόνωση, τον διαχωρισμό του εαυτού του, από την επίγνωση των δυνατοτήτων του μέσω της αντίθεσης με τους άλλους στην κοινότητα και την ενότητα, στη φιλία και τη σύνδεση, που έχει μεγάλης σημασίαςγια αυτοπραγμάτωση.

1. Ξεχωριστό χαρακτηριστικό της επικοινωνίας και των αλληλεπιδράσεων των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας είναι ο προσανατολισμός τους προς την υιοθέτηση κανόνων συμπεριφοράς. Στην αρχή της ηλικίας του δημοτικού σχολείου, η κανονιστική συμπεριφορά καθοδηγείται από την αξιολόγηση ενός ενήλικα· στο τέλος αυτής της ηλικίας, εσωτερικεύεται και γίνεται ένας εσωτερικός ρυθμιστής της συμπεριφοράς.

2. Σε όλη την ηλικία του δημοτικού σχολείου, οι διαπροσωπικές σχέσεις έχουν τη δική τους δυναμική, η οποία συνίσταται στη μετάβαση από τον ανταγωνιστικό χαρακτήρα της σχέσης σε έναν συνομήλικο και στην εστίαση στον εαυτό του στην κοινότητα με έναν συνομήλικο, στην αυξημένη επιλεκτικότητα και την προσωπική εστίαση σε έναν συνομήλικο.

3. Σε κάθε ηλικιακό στάδιο της ηλικίας του δημοτικού σχολείου εντοπίζονται μεμονωμένες παραλλαγές στάσης απέναντι σε έναν συνομήλικο. Στην αρχή της εκπαίδευσης στις κατώτερες τάξεις του σχολείου, ο ανταγωνιστικός τύπος στάσης είναι πιο συνηθισμένος, στο τέλος - οι ανταγωνιστικοί, συνένοχοι, ασταθείς τύποι στάσης αντιπροσωπεύονται περίπου εξίσου, ο αριθμός των παιδιών με κανονιστικό τύπο μειώνεται, ο οποίος επιβεβαιώνεται από τη δυναμική ηλικίας που περιγράφεται παραπάνω.

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΜΕΝΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

1. Abramenkova V.V. Συμπόνια και συμπόνια στην παιδική εικόνα του κόσμου. - Μ.: ECO, 1999.

2. Bozhovich L.I. Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στην παιδική ηλικία. - Μ: «Διαφωτισμός», 1988.

3. Bodalev A.A. Επικοινωνία και διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή. - Μ., 1989.

4. Vygotsky L.S. Πρόβλημα ηλικίας. - Αγία Πετρούπολη: Soyuz, 1999.

5. Davydov V.V. Η θεωρία της αναπτυξιακής μάθησης. - Μ.: INTOR, 1996.

6. Ανάπτυξη πνευματικών ικανοτήτων στα παιδιά Μ.: Εκδοτικός οίκος: Νέο σχολείο 1996

7. Kolominsky Ya.L. Κοινωνική ψυχολογία της σχολικής τάξης. - Μινσκ, 1997.

8. Leontiev A.A. "Ψυχολογία της επικοινωνίας" - Μ: "Διαφωτισμός", 2005

9. Λισίνα Μ.Ι. Επικοινωνία, προσωπικότητα και ψυχισμός του παιδιού. - Μόσχα-Βορόνεζ, 1997.

10. Διαπροσωπικές σχέσεις παιδιού από τη γέννηση έως τα επτά χρόνια. / Εκδ. Η Ε.Ο. Smirnova. - Μόσχα-Βορόνεζ, 2001.

11. Mukhina B.C. Εξάχρονο παιδί στο σχολείο. - Μ., 1986.

12. Mukhina B.C. Αναπτυξιακή ψυχολογία: Εγχειρίδιο για φοιτητές.-Μ.: Εκδ. Κέντρο «Ακαδημία», 1997.

13. Myasishchev V.N. Ψυχολογία των σχέσεων. Μ .: Εκδοτικός οίκος «Inst. ψυχολ. "; Voronezh: NPO "MODEK", 1995.

14. Petrovsky A.V. Αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία. -Μ., 1979.

15. Petrovsky A.V. Προσωπική ανάπτυξη. -Μ., 1977.

16. Πρακτική ψυχολογία της εκπαίδευσης. / Εκδ. I.V. Ντουμπρόβινα. - Μ.: TC "Sphere", 2000.

17. Νοητική ανάπτυξη μικρότερων μαθητών. / Εκδ. V.V. Νταβίντοφ. - Μ.: «Παιδαγωγική», 1990.

18. Ψυχολογικά προβλήματα εκπαιδευτικής δραστηριότητας μαθητή. / Εκδ. V.V. Νταβίντοφ. - Μ., 1977.

19. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή. - Penza, 1993.

20. Rubinstein S.L. Βασικές αρχές Γενικής Ψυχολογίας. – Κεφ.6. Ανθρώπινη συνείδηση. - V.2. - Μ .: Παιδαγωγική, 1989. - 156-192.

21. Smirnova E.O. Παιδοψυχολογία. - Μ.: «Σχολικό Τύπο», 1997.

22. Smirnova E.O. Συσχέτιση των διαπροσωπικών σχέσεων στην πρώιμη οντογένεση / Ερωτήσεις ψυχολογίας - 1994, Αρ. 6, σελ. 5 - 15.

23. Elkonin D.B. Νοητική ανάπτυξη στην παιδική ηλικία. / Εκδ. DI. Feldstein. - Μόσχα-Βορόνεζ, 1997.

24. Elkonin D.B. Ψυχολογία διδασκαλίας μικρών μαθητών. Μ., 1974.

25. Elkonin D.B. Διανοητικές ικανότητες των νεότερων μαθητών και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης // Ευκαιρίες που σχετίζονται με την ηλικία για την κατάκτηση της γνώσης. -Μ., 1966.

26. Αναγνώστης για την αναπτυξιακή ψυχολογία. / Εκδ. DI. Feldstein. - Μ.: Ινστιτούτο Πρακτικής Ψυχολογίας, 1996.

27. Tsukerman G.A. Η κοινή μαθησιακή δραστηριότητα ως βάση για τη διαμόρφωση της ικανότητας για μάθηση. Μ., 1992.

28. Tsukerman G.A. Γιατί τα παιδιά μελετούν μαζί. - Μ., 1985.

29. Yakobson S.G. Ψυχολογικά προβλήματα ηθικής ανάπτυξης των παιδιών. - Μ .: "Παιδαγωγική", 1984.