Дренаж

Розвиток критичного мислення молодших школярів. Особливості критичного мислення молодшого школяра

Формування пізнавальної активності молодших школярів з використанням технології «Розвиток критичного мислення

через читання та лист»
Ті, хто по-справжньому вміють думати, знають, навіщо їм це потрібно, і готові докласти зусиль, які потрібні для планомірної роботи, збору інформації та прояву певної завзятості, коли рішення не є очевидним або вимагає кількох кроків.

Дайана Халперн
Актуальність: Нині перед освітою постає завдання виховати як творчого, всебічно розвиненого людини, а й гнучко орієнтується у постійно мінливої дійсності, готового освоювати принципово нові сфери та види діяльності. Ні для кого не секрет, що сьогоднішні випускники, які закінчили школу на «добре» та «відмінно», не завжди бувають успішними у житті. Щоб допомогти адаптуватися дітям у житті, допомогти їм стати успішними, вчителю сьогодні необхідно не просто давати дітям готові знання, а навчати їх самих знаходити ці знання, застосовувати їх на практиці. Ще Г. К. Ліхтенберг писав: «Коли людей стануть вчити не тому, що вони повинні думати, а тому, як вони повинні думати, зникнуть будь-які непорозуміння». У зв'язку з цим особливе місце займає проблема вивчення та розвитку пізнавальної активності. Пізнавальна активність, пов'язана з придбанням знань та вмінь, необхідних для вирішення пізнавальних завдань, прагненням інтелектуальних досягнень. Ми вважаємо, що використання технології «Розвиток критичного мислення через читання та письмо» (РКМПП) сприятиме розвитку пізнавальної активності учнів, розвивати комунікативні компетентності, уміння знаходити та аналізувати інформацію, вчити мислити об'єктивно та різнобічно. Головна перевага даної технології в тому, що вона допомагає ламати стереотипи і знаходити вірні, іноді, здавалося б, неймовірні шляхи вирішення проблем, і не лише у навчанні . Ця універсальна технологія дозволяє значно підвищити надійність освіти, тому що вона стає усвідомленою та рефлексивною, розвиває пізнавальну активність, підвищує комунікативну культуру особистості. Автори, що займалися дослідженням пізнавальної активності (Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Богоявленська, Д.Б. Годовікова, Т.М. Землянухіна, Т.А. Кулікова, А.В. Петровський, Г.І. Щукіна та ін. .), вважають, що пізнавальна активність одна із важливих якостей, характеризуючих психічний розвиток учнів. Пізнавальна активність, сформована під час молодшого шкільного віку, є важливою рушійною силою пізнавального розвитку учня.

Аналіз теоретичних досліджень, реальна практика діяльності освітніх установ дозволяють виявити суперечність

Між об'єктивними потребами сучасного суспільствау пізнавальній активності особистості та відсутністю розроблених методичних аспектів процесу розвитку пізнавальної активності у молодших школярів;

Між можливостями розвитку пізнавальної активності у молодшому шкільному віці та низьким рівнем їх реалізації на практиці школи.

Актуалізація протиріччя дозволяє позначити проблему дослідження, що полягає у необхідності розробки умов, засобів та методів, що сприяють розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Мета дослідження: розробка, теоретичне обґрунтування та реалізація концепції розвитку пізнавальної активності молодших школярів в освітньому процесі.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес, який здійснюється у початковій школі.

Предмет дослідження: зміст та засоби розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Гіпотеза: рівень розвитку пізнавальної активності учнів підвищиться, якщо процесі навчання у початковій школі використовувати технологію розвитку критичного мислення через читання і письмо.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати ступінь розробленості проблеми розвитку пізнавальної активності молодших школярів у психолого-педагогічній літературі та практиці шкіл.

2. Виявити особливості реалізації технології критичного мислення у молодшому шкільному віці.

3. Розробити конспекти уроків для учнів початкових класів із використанням технології критичного мислення.

Методологічну основу дослідження становлять:

Теоретичні положення пізнавальної активності (Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Богоявленська, А.В. Петровський, Г.І. Щукіна);

Теоретичні положення визначають загальний рівень розвитку активності (Н.С. Лейтес, В.Д. Небиліцин);

Ідеї гуманної педагогіки та особистісно-орієнтованої освіти (Ш.А.Амонашвілі, Є.В.Бондаревська, І.С.Якіманська);

Теоретичні положення технологи критичного мислення через читання та лист (М.В. Кларін, С.І. Заїр-Бек, І.О. Загашев, І.В. Муштавінська).

Методи дослідження : теоретичного рівня: аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури з проблеми дослідження; емпіричного рівня: спостереження, анкетування, розмова, вивчення товарів діяльності школярів.

База дослідження: МАОУ ЗОШ №4 м. Ішима, 3 клас.

Наукова новизна : розроблено концепцію розвитку пізнавальної активності молодших школярів, яка ґрунтується на системно-діяльнісному підході та принципах: цілісності освіти , орієнтації на оновлення методів навчання, використання сучасних освітніх технологій, індивідуалізації, особистісно орієнтованого навчання, центрації, природовідповідності.

Практична значимість: Розроблено уроки для молодших школярів з використанням технології критичного мислення, складено банк методичних прийомів, що сприяють розвитку пізнавальної активності учнів. Результати дослідження можна використовувати педагогами під час створення методичних посібників, у практичній діяльності загальноосвітніх шкіл.

Концепція розвитку пізнавальної активності молодших школярів у освітньому процесі.

Активність - це вольова дія, психологічний стан особистості, що характеризує її посилену діяльність.

Пізнавальна активність, пов'язана з придбанням знань та умінь, необхідних для вирішення пізнавальних завдань, прагнення інтелектуальних досягнень.

Вчені, які займалися дослідженням пізнавальної активності (Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Богоявленська, Д.Б. Годовікова, Т.М. Землянухіна, Т.А. Кулікова, А.В. Петровський, Г.І. Щукіна та ін. .), вважають, що пізнавальна активність одна із важливих якостей, що характеризують психічний розвиток молодшого школяра. Пізнавальна активність є важливою рушійною силою пізнавального розвитку молодшого школяра.

Ми визначаємо пізнавальну активність як прагнення молодших школярів до найповнішого пізнання предметів та явищ навколишнього світу.

Концепція розвитку пізнавальної активності молодших школярів ґрунтується на системно-діяльному підході. Цей підхід є методологічною основою реалізації ФГОС.

Системно-діяльнісний підхід ґрунтується на теоретичних положеннях концепції Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, що розкривають основні психологічні закономірності процесу навчання та структуру навчальної діяльності учнів з урахуванням загальних закономірностей онтогенетичного вікового розвитку дітей та підлітків. Діяльнісний підхід виходить із положення про те, що психологічні здібності людини є результатом перетворення зовнішньої предметної у внутрішню психічну діяльність шляхом послідовних перетворень. Отже, особистісне, соціальне, пізнавальне розвиток учнів визначається характером організації своєї діяльності, насамперед навчальної.

У системно-діяльнісному підході категорія «діяльності» займає одне з ключових місць і передбачає орієнтацію на результат освіти як системоутворюючий компонент стандарту, де розвиток особистості учня на основі засвоєння універсальних навчальних дій, пізнання та освоєння світу становить мету та основний результат освіти.

На думку А.Г. Асмолова, «процес вчення - це процес діяльності учня, спрямований на становлення його свідомості та його особистості загалом.

Основні завдання освіти сьогодні - не просто озброїти учня фіксованим набором знань, а сформувати в нього вміння та бажання вчитися все життя, працювати в команді, здатність до самозміни та саморозвитку на основі рефлексивної самоорганізації.

В основу створення концепції ми поклали принципи: цілісності освіти, орієнтації на оновлення методів навчання, використання сучасних освітніх технологій, особистісно орієнтованого навчання, індивідуалізації, центрації та природовідповідності.

1. Орієнтація оновлення методів навчання, використання сучасних освітніх технологій. Це виявляється у заміні традиційних методів навчання діалоговими формами спілкування вчитель-учень, учень-учень, під час роботи у мікрогрупах, у використанні ІКТ, проектної діяльності, технології РКМПП.

2. Принцип цілісності освіти - під цілісністю освіти розуміється єдність процесів навчання, виховання розвитку, які навчаються, адекватність педагогічних технологійзавданням навчання та виховання.

3. Принцип індивідуалізації - що передбачає всебічний облік рівня розвитку здібностей кожного учня, формування на цій основі програми індивідуального розвитку особистості.

4. Принцип особистісно орієнтованого навчання.

5. Принцип центрації – означає пріоритет особистості. Освітній процес, позанавчальна діяльність розглядаються як засоби розвитку особистості.

6. Принцип природовідповідності - відповідність змісту та форм навчання віковим особливостям учнів, побудова освітнього процесуна основі психолого-педагогічних рекомендацій та діагностик.

Основне з головних завдань вчителя є організація навчальної діяльності таким чином, щоб у учнів сформувалися потреби та здібності у здійсненні творчого перетворення навчального матеріалу з метою оволодіння новими знаннями внаслідок власного пошуку. Системно-діяльнісний підхід передбачає застосування технологій, спрямованих на вирощування здібностей та освоєння універсальних способів мислення. Однією з таких технологій є технологія розвитку критичного мислення. В основу її покладено ідеї та положення теорії Ж. Піаже про етапи розумового розвитку дитини; Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку та про нерозривний зв'язок навчання та загального розвиткудитину;

Критичне мислення(ТРКМПП) – це процес співвіднесення зовнішньої інформації з наявними в людини знаннями, вироблення рішень у тому, що можна прийняти, що потрібно доповнити, що – відкинути (С.І. Заїр-Бек, І.В. Муштавінська).

Алгоритм формування критичного мислення.

Етапи уроку з використанням технології критичного мислення через читання та лист:

виклик,
осмислення (зміст),
рефлексія.

Завдання стадії виклику науроці – не лише активізувати, зацікавити дітей, мотивувати їх на подальшу роботу, а й «викликати на поверхню» вже наявні знання, створити асоціації з питання, що вивчається. Навчальний створює собі сенс: «Що це для мене?», «Навіщо це потрібно?». Результатом цього етапу стає або формулювання учнями своїх питань, куди їм обов'язково хочеться знайти відповіді, або, залежно від обраних вчителем прийомів, припущення учнів, які потребують подальшої перевірки та уточнення.

На стадії осмислення відбувається безпосередня робота з інформацією. Тому основний етап уроку передбачає читання інформаційних та художніх текстів, структурування інформації, її аналіз та оцінку. Методи та прийоми ТРКМПП дозволяють зберегти активність учня, зробити читання та слухання осмисленим.

На стадії рефлексії інформація аналізується, інтерпретується та творчо переробляється. Рефлексія у разі сприймається як «вбудовування» нового досвіду, нових знань у систему особистісних смислів. Говорячи простіше, третя фаза спрямована на те, щоб новий матеріалстав для учня своїм у сенсі цього терміну.

Я вважаю, що саме така нова структура уроку відповідає етапам людського сприйняття: спочатку молодшому школяру необхідно налаштуватися, згадати, що йому вже відомо з цього питання, потім познайомитися з новою інформацією, потім подумати, для чого ці знання необхідні і, де їх можна застосувати.

Якщо проаналізувати три описані стадії з погляду традиційного уроку, стає очевидним, що де вони представляють виняткової новизни для вчителя. Вони майже завжди присутні, тільки називаються інакше. Замість «виклику» звичніше для вчителя звучить: введення у проблему чи актуалізація наявного досвіду та знань учнів. А «осмислення» – це частина уроку, присвячена вивченню нового матеріалу. І третя стадія «рефлексії» є традиційному уроці – це закріплення матеріалу, перевірка засвоєння.

Що нового несе технологія критичного мислення?

Елементи новизни містяться в методичних прийомах, Які створюють умови для вільного розвитку кожної особи. На кожній із стадій уроку використовують свої методичні прийоми. Їх досить багато. Що У процесі навчання сам конструює, відстежує, визначає, використовує, розвиває навички вдумливої роботи з інформацією.

Критичне мислення є самостійним мисленням.Коли на уроці використовується технологія критичного мислення, кожен учень формулює свої ідеї, оцінки та переконання незалежно від інших. Учні повинні мати достатньо свободи, щоб думати власною головою та вирішувати навіть найскладніші питання самостійно.

Інформація є відправним, а чи не кінцевим пунктом критичного мислення.Саме завдяки критичному мисленню традиційний процес пізнання набуває індивідуальності і стає осмисленим, безперервним і продуктивним.

Критичне мислення починається з постановки питань та з'ясування проблем, які потрібно вирішити.Привернення уваги до проблем стимулює природну допитливість учнів та спонукає їх до критичного мислення. Тільки «борючись» із конкретною проблемою, відшукуючи власний вихід із складної ситуації, учень справді думає.

Критичне мислення прагне переконливої аргументації.Критично мисляча людина знаходить власне вирішення проблеми та підкріплює це рішення розумними, обґрунтованими доводами. Він також усвідомлює, що можливі інші рішення тієї ж проблеми, і намагається довести, що обране ним рішення логічніше і раціональніше за інші.

Критичне мислення є соціальне мислення.Будь-яка думка перевіряється та відточується, коли нею діляться з іншими. Формування в учнів критичного мислення вимагає від вчителя особливої організації навчальної діяльності - організації індивідуальної роботи учнів, роботи в парах та групах, організації дебатів і дискусій, а також публікації письмових робіт учнів.

Особлива, Головна рольвідводиться тексту.Його читають, переказують, аналізують, трансформують, інтерпретують, дискутують. Учню треба освоїти свій текст, виробити власну думку, виразити себе ясно, доказово, впевнено. Надзвичайно важливим є вміння слухати і чути іншу точку зору, розуміти, що вона має право на існування.

Популярним методом демонстрації процесу мислення є графічною організація матеріалу. Моделі, малюнки, схеми тощо. відображають взаємини між ідеями, показують учням перебіг думок. Процес мислення, прихований від очей, стає наочним, знаходить видиме втілення.

Банк методичні прийоми для реалізації технології розвитку критичного мислення, що сприяють розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Кластери

Це спосіб графічної організації матеріалу, що дозволяє зробити наочними ті розумові процеси, що відбуваються під час занурення в ту чи іншу тему. Кластер є відбитком нелінійної форми мислення. Іноді такий спосіб називають «наочним мозковим штурмом».

Послідовність дій проста та логічна:

1. Посередині чистого листа (класної дошки) написати ключове слово чи речення, яке є «серцем» ідеї, теми.

2. Навколо «накидати» слова чи речення, що виражають ідеї, факти, образи, придатні для цієї теми. (Модель «планети та її супутники»)

3. У міру запису, що з'явилися слова, з'єднуються прямими лініями з ключовим поняттям. У кожного з «супутників» також з'являються «супутники», встановлюються нові логічні зв'язки.

У результаті виходить структура, яка графічно відображає наші роздуми, визначає інформаційне поле цієї теми.

Вірні та невірні твердження

«Кошик» ідей, понять, імен.

Це прийом організації індивідуальної та групової роботи учнів на початковій стадії уроку, коли йде актуалізація наявного в них досвіду та знань. Він дозволяє з'ясувати все, що знають або думають учні з теми уроку, що обговорюється. На дошці можна намалювати значок кошика, в якому умовно буде зібрано все те, що всі учні разом знають про тему, що вивчається.

Обмін інформацією проводиться за такою процедурою:

1. Задається пряме питання, що відомо учням з тієї чи іншої проблеми.

2. Спочатку кожен учень згадує та записує у зошиті все, що знає з тієї чи іншої проблеми (суворо індивідуальна робота, тривалість 1-2 хвилини).

3. Потім відбувається обмін інформацією у парах чи групах. Учні діляться одне з одним відомим знанням (групова робота). Час на обговорення трохи більше 3 хвилин. Це обговорення має бути організованим, наприклад, учні повинні з'ясувати, у чому збіглися наявні уявлення, щодо чого виникли розбіжності.

5. Всі відомості коротко у вигляді тез записуються вчителем у «кошику» ідей (без коментарів), навіть якщо вони помилкові. У кошик ідей можна «скидати» факти, думки, імена, проблеми, поняття, що стосуються теми уроку. Далі під час уроку ці розрізнені у свідомості дитини факти чи думки, проблеми чи поняття може бути пов'язані у логічні ланцюга.

Ключові терміни
«Кола по воді».

Опорне слово - це поняття, явище, що вивчається. Воно записується в стовпчик і на кожну букву підбираються іменники (дієслова, прикметники, стійкі словосполучення) до теми, що вивчається. По суті це невелике дослідження, яке може початися в класі і мати продовження вдома.

“Ромашка” Блума.

За темою скласти питання з огляду на їх призначення.

Уточнюючі

(Чи правильно я

Зрозумів..?)

Практичні Прості

(Де використовують..?)

ТЕМА

ПИТАННЯ

Пояснюючі

Творчі

(Чому..?) (Що було б..?

(причинно-(прогноз,

слідча припущення)

Оціночні

Що добре..?

Що погано..?

Переплутані логічні ланцюжки
ІНСЕРТ

У дослівному перекладі ІНСЕРТ з англійської означає: «інтерактивна система запису для ефективного читаннята роздуми».

Прийом здійснюється у кілька етапів.

І етап:Пропонується система маркування тексту, щоб поділити укладену в ній інформацію таким чином:

V «галочкою»позначається те, що вже відомо тим, хто навчається;

- знаком «мінус»позначається те, що суперечить їхньому уявленню;

+ знаком «плюс»позначається те, що є для них цікавим та несподіваним;

? "знак запитання"ставиться, якщо щось неясно, виникло бажання дізнатися більше.

ІІ етап:Читаючи текст, учні позначають відповідним значком на полях окремі абзаци та речення.

III етап: Учням пропонується систематизувати інформацію, розташувавши її відповідно до своїх позначок у наступну таблицю:

IV етап:Послідовне обговорення кожної графи таблиці.

Предметна сфера використання: переважно науково-популярні тексти з великою кількістю фактів та відомостей.

Прийом сприяє розвитку аналітичного мислення, є засобом відстеження розуміння матеріалу.

Читання із зупинками

Умовна назва методичного прийому організації з використанням різних типів питань.

Таблиця «З-Х-У» («Знаю – Хочу знати – Дізнався»)

Один із способів графічної організації та логіко-смислового структурування матеріалу. Форма зручна, оскільки передбачає комплексний підхід до змісту теми.

Таблиця тонких та товстих питань

Цей прийом розвиває вміння ставити запитання. Задане учнем питання є методом діагностики знань учня, рівня занурення у текст. «Тонкі» питання- Питання репродуктивного плану, що вимагають однослівної відповіді.

«Товсті» питання– питання, що вимагають роздуми, залучення додаткових знань, уміння аналізувати.

Таблиця «Що? Хто? Коли? Як? Чому? Навіщо?

Що?

Хто?

Коли?

Як?

Чому?

Навіщо?

...

...

...

…

…

…
Концептуальна таблиця

Цей прийом особливо корисний, коли передбачається порівняння трьох і більше об'єктів чи подій. По горизонталі розташовується те, що підлягає порівнянню, а по вертикалі - різні риси та властивості, якими це порівняння відбувається.

Об'єкт порівняння 1

Лінії порівняння

Об'єкт порівняння 2

Взаємоопитування

Один із способів роботи в парах. Використовується на стадії осмислення.

Два учні читають текст, зупиняючись після кожного абзацу, і ставлять одне одному питання різного рівня змісту прочитаного. Ця форма сприяє розвитку комунікативних навичок.

Фішбоун (риб'ячий скелет)

Найчастіше використовується вчителем на стадії утримання під час роботи з текстом проблемного характеру. У «голові» схеми записується проблема, на верхніх кісточках схеми діти записують причини, що зумовили виникнення цієї проблеми, на нижніх кісточках - факти, що підтверджують наявність перелічених вище причин, виведення в «хвості» схеми. Усі записи у схемі «Фішбоун» мають бути короткими, по суті.

Причина Причина Причина

Проблема Висновок
Факти Факти

Дерево передбачень

Стовбур дерева - тема, гілки - припущення, що ведуться за двома основними напрямками - "можливо" і "ймовірно" (кількість "гілок" не обмежена), і, нарешті, "листя" - обґрунтування цих припущень, аргументи на користь того чи іншого думки.

МОЖЛИВО МОЖЛИВО

Аргумент 3 Аргумент 3

Аргумент 2 Аргумент 2

Аргумент 1 Аргумент 1

Чим закінчиться розповідь?

Як розвиватимуться

події після фіналу?

Сіквейн може бути запропонований як самостійне самостійне завдання; для роботи у парах; рідше як колективне творчість. Кордони предметної області залежить від гнучкості уяви вчителя. Зазвичай синквейн використовується на стадії рефлексії, хоча можна застосовувати і як нетрадиційна форма на стадії виклику.

Як показує досвід, синквейни можуть бути корисними як:

1) інструмент для синтезування складної інформації;

2) методу оцінки понятійного багажу учнів;

3) засоби розвитку творчої виразності.

Правила написання синквейну:

Метод «Думальних капелюхів» (Едвард де Боно).

Пропонує при вирішенні творчої задачі виконувати за один раз по одній розумовій дії. Клас розбивається на шість груп, кожна отримує капелюх певного кольорута відповідне завдання.

Лист до вчителя

Вчитель пропонує учням написати «Лист до вчителя» (мамі, інопланетянину, казковому героюі т.п).

Пам'ятка написання листа.

1. Я прочитав розповідь…

2. Найбільше запам'яталося…

3. Сподобалося…

4. Не сподобалося…

5. Мій емоційний стан…

6. Ця розповідь вчить мене…

Написання есе

Сенс цього прийому можна висловити такими словами: «Я пишу для того, щоб зрозуміти, що думаю». Це вільний лист на задану тему, де цінується самостійність, прояв індивідуальності, дискусійність, оригінальність вирішення проблеми, аргументації. Есе допомагає учням підсумувати свої знання з теми, що вивчається. Зазвичай воно пишеться прямо у класі після обговорення проблеми та за часом займає не більше 5 хвилин.

Очікувані результати:

У процесі застосування технології розвитку критичного мислення у початкових класів, що навчаються, формуються загальнонавчальні вміння, а саме:

Вміння працювати у групі,

Вміння графічно оформляти текстовий матеріал,

Вміння переробляти наявну інформацію за рівнем новизни та значущістю,

Уміння узагальнювати отримані знання.

Застосування технології критичного мислення під час уроків у початковій школі дозволило мені підвищити рівень пізнавальної активності молодших школярів (додаток 2), що сприяє формуванню соціальної успішності.

Великим полем діяльності у застосуванні технології критичного мислення у початковій школі є уроки навколишнього світу, літературного читання, проте успішно може застосовуватися під час уроків математики, російської, і навіть технології, музики та образотворчого мистецтва.

Уроки, вибудовані та проведені мною за технологією "критичного мислення", навчили дітей самих ставити запитання та зробили їх активними учасниками освітнього процесу. Помінялися ролі педагога та учнів, учні під час моїх уроках не сидять пасивно, а є головними дійовими особами: думають, згадують, діляться, розмірковують, читають, пишуть, обговорюють. Моя роль переважно координуюча! Формуючи у дітей критичне мислення, я намагаюся не вести їх «за ручку» до відповіді, не давати їм готові відповіді на питання, а поступово і поступово навчаю дітей бачити проблеми, ставити питання і знаходити способи отримувати на них відповіді. Я навчаюсь разом з дітьми, навчаюсь у дітей.

Мої перспективи:

забезпечити можливості учням самостійно здійснювати діяльність навчання, ставити навчальні цілі, шукати та використовувати необхідні засоби та способи досягнення, контролювати та оцінювати процес та результати діяльності;

створити умови для розвитку особистості та її самореалізації на основі готовності до безперервної освіти, компетентності «навчити вчитися», толерантності життя у полікультурному суспільстві, високій соціальній мобільності;
забезпечити успішне засвоєння знань, умінь та навичок та формування картини світу та компетентностей у будь-якій предметній галузі пізнання.
вивчити нові прийоми технології розвитку критичного мислення; продовжити складати банк методичних ідей.

Література

Асмолов, А. Г. Системно-діяльнісний підхід у розробці стандартів нового покоління / А. Г. Асмолов // Педагогіка М.: 2009 - №4. - С18-22.
Ведернікова, Л.В. Загальна педагогіка у схемах та таблицях: навч. посібник [Текст]/Л.В. Ведернікова. - Ішим: Вид-во ІДПІ ім. П.П. Єршова, 2007. - 312с.
Громико, Ю. В. Проектування та програмування розвитку освіти [Текст] / Ю. В. Громико. М.: Московська академія розвитку освіти, 1996. - 546 с.
Заїр-Бек, С.І. Розвиток критичного мислення на уроці: Посібник для вчителя [Текст]/С.І. Заір-Бек, І.В.Муштавінська. - М: Просвітництво, 2004.
Занков, Л.В. Вибрані педагогічні праці/Л.В.Занков. М., 1990.
Стандарти ФГОС.
Щукіна, Г.І. Активізація пізнавальної активності учнів у процесі/ Г.І. Щукіна. Навч. посібник. - М: Просвітництво, 1979. - 160 с.

сторінка 1

Розділи: початкова школа

Там, де думають однаково
ніхто не думає надто багато!

Школа має готувати дитину до життя, формувати активну життєву позицію. Тому, на мій погляд, кожен педагог, плануючи свою діяльність, повинен зробити вибір і чітко відповісти на запитання: якою йому бачиться дитина – людиною, яка виконує, не замислюючись, вимоги старших, або ж думаючою особистістю, здатною до прийняття самостійних рішень, що відповідає за вчинки.

Я за учня мислячого, творчого, цілеспрямованого. Мені, як і всім вчителям, хочеться, щоб на уроці панувала атмосфера творчості, щоб учні могли порівнювати та асоціювати, замислюватися над проблемними ситуаціями та пропонувати вихід із них, вміючи відстоювати власну думку. Для цього, безперечно, необхідно творчо мислити.

Вчені відзначають, що в наш час, що швидко змінюється, з яким пов'язують стрімке зростання інформації, високими темпами відбувається збільшення обсягу знань людини в структурі мислення.

Але з погляду оволодіння логічними законами процес мислення протікає, зазвичай, стихійно. Продуктивність розумової діяльності школярів, на жаль, залишається далеко за їхніми можливостями і не повною мірою відповідає завданням сучасного навчання.

Тому я вважаю, що розвиток мисленнєвої діяльності молодших школярів – це актуальна проблема, яку потрібно вирішувати. Працюючи з дітьми молодшого шкільного віку, я знаходилася в пошуку таких методів і прийомів роботи, які б удосконалювали розумові здібності учнів і дозволили б мислити продуктивніше і творчіше.

Чи можемо ми навчити творчого мислення? Однозначно відповісти не можна, оскільки творчі можливості дитини закладаються у ранньому дитинстві. Створити умови для розвитку тих, хто є відкритим для творчості, – це вже велика справа. А тих, хто не був обтяжений інтелектуальним та творчим розвитком у дошкільному віці, ми можемо навчити мислити критично через пошук.

Одним із інноваційних методів, що дозволяють досягти позитивних результатів у формуванні розумової діяльності молодших школярів, є технологія розвитку критичного мислення

Вчення, орієнтоване вироблення навичок критичного мислення, передбачає непросто активний пошук учнями інформації для засвоєння, а щось більше: співвідношення те, що вони засвоїли, з власним досвідом, і навіть порівняння засвоєного коїться з іншими дослідженнями у сфері знання. Учні мають право ставити під сумнів достовірність або авторитетність отриманої інформації, перевіряти логіку доказів, робити висновки, конструювати нові приклади для її застосування, розглядати можливості вирішення проблеми тощо.

Мета цієї технології – розвиток розумових навичок учнів, необхідні у навчанні, а й у звичайному житті (уміння приймати виважені рішення, працювати з інформацією, аналізувати різні сторони явищ тощо.).

Методичний аспект формування критичного мислення полягає в тому, що дана технологія є системою стратегій, що поєднують прийоми. навчальної роботиза видами навчальної діяльності. Ця технологія передбачає використання на уроці трьох етапів (стадій): стадії виклику, смислової стадії та стадії рефлексії, кожна з яких має завдання.

На кожній стадії уроку використовую певні прийоми роботи, які допомагають включити учнів у спільну діяльність.

На фазі викликуце: розповідь-припущення щодо ключовим словам, За заголовком; графічна систематизація матеріалу (кластери та таблиці), вірні та неправильні твердження, переплутані логічні ланцюжки, словникова робота, розгляд ілюстрацій. Інформація, отримана під час спільної роботи, вислуховується, записується, обговорюється.

Перший прийом – це кластер"гроно". Робота з кластером "гроном" дуже проста і доступна всім дітям. Наша тема уроку – це центр і від цього центру відходять промені – великі смислові одиниці, тобто. терміни, концепції. Цей прийом я використовую на всіх етапах уроку. Складання кластера важливо у розвиток мислення та допомагає систематизувати матеріал до знайомства з текстом. Думки що виникають під час обговорення теми розташовуються у порядку, ці заголовки перебувають навколо основний теми. Від кожного заголовка можуть йти відгалуження, що формують "гроно". Прийом "мозкова атака"сприяє створенню більшої кількості "грон". Чим більше ідей висловлять учні, тим вище буде інтерес до теми, що вивчається. Мозковий штурм – своєрідна розумова розминка, сумісний пошук групового рішення. А в кластері за допомогою стрілок виявляться зв'язки між поняттями, що розглядаються.

З великим задоволенням мої учні використовують цей прийом. Наведу прийом кластера, який використовую на уроці навколишнього світу при вивченні теми “Що нас оточує”(3 клас УМК "Гармонія", підручник О. Т. Поглазова, В. Д. Шилін)

I. Стадія виклику. Ціль: актуалізація наявних знань, пробудження інтересу до отримання нової інформації

Урок “ Навколишній світ”3клас, “Грунт”

Прийом "Вірні та невірні твердження"

Пограємо у гру “Чи вірите ви, що…”У кожного на парті таблиця як на дошці. Я читатиму питання, а ви ставте в першому рядку плюс, якщо згодні із твердженням, і мінус, якщо не згодні. Другий рядок у вас поки що залишиться порожнім.

… вітер може зруйнувати гори?
… опале восени листя шкодить грунту?
… 1см ґрунту утворюється за 300 років?
... нори тварин, що живуть у ґрунті, руйнують її?
… рослини беруть участь в утворенні ґрунту?
… ґрунт та камінь родичі?
… ґрунт – наша годувальниця?

– Сьогодні протягом уроку ви будете звертатися до таблиці, і бачити, наскільки мали рацію.

- Ми говоримо грунт. А що ж таке ґрунт?

Прийом "Кошик ідей"

Групова робота. Кожна група після попереднього обговорення висловлює свої припущення:

Ґрунт – це …

… земля
… рослинна земля
… речовина
…суша, а не вода
… місце проживання, будинок тварин

Підбиття підсумків роботи груп. На дошці фіксуються всі припущення.

Постановка цілей уроку.

У дітей немає однозначної відповіді на це, здавалося б, просте питання. З суперечностей, що виникли, формулюється мета уроку – знайти наукову відповідь на питання, що таке ґрунт.

Прийом "Товсті та тонкі питання"

Далі хлопці обговорюють у групі, що ще було б цікаво дізнатися про ґрунт. Серед цікавих для дітей питань були такі: Звідки взявся ґрунт? Із чого вона складається? Чи багато на землі грунту? Де на Землі немає ґрунту? Чи може ґрунт зникнути? Пропоную пошукати відповіді у різних джерелах інформації та повернутися до них на наступних уроках.

Прийом "Лови помилку"

Заздалегідь готую текст, що містить хибну інформацію, та пропоную учням виявити допущені помилки. Важливо, щоб завдання містило у собі помилки 2 рівнів:

явні, які досить легко виявляються учнями, виходячи з їхнього особистого досвіду та знань;
приховані, які можна встановити лише вивчивши новий матеріал.

Учні аналізують запропонований текст, намагаються виявити помилки, аргументують свої висновки. Пропоную вивчити новий матеріал, після чого повернутися до тексту завдання та виправити ті помилки, які не вдалося виявити на початку уроку.

Урок "Навколишній світ" 3клас, "Зимові зміни в природі та в житті людини"

Пропоную текст такого змісту: “Настала зима. Сонце все вище піднімається на небі. День у січні починає зменшуватися. Температура повітря завжди вище нуля. Усюди сяють восьмипроменеві сніжинки. Між золотих модрин зеленіють ялинки. Усі птахи відлетіли на південь. Тільки ластівки дружно клюють горобину. Вовки залягли у сплячку. Усі дерева скинули листя. На річках уже йде льодохід.”

Стадія осмисленняспрямовано збереження інтересу до теми при безпосередньої роботи з новою інформацією, поступове просування від знання “старого” до “нового”. Цьому сприяють методи активного читання: "Читання з зупинками", прийом "Дерево передбачень"пошук відповідей на поставлені в першій частині уроку питання.

Схема реалізації прийому "Читання із зупинками"виглядає наступним чином:

розповідь вчителя про свій особистий досвід знайомства із цим твором (не більше 3-4 хвилин);
обговорення назви твору. Чому саме так називається твір? Що може статися у розповіді з такою назвою?
Основний етап: вчитель заздалегідь виділяє у тексті 2-3 зупинки – залежно від розміру тексту. Під час цих зупинок ставляться питання, які допомагають пробудити інтерес до подальшого читання, залучити до роботи різні сторони мислення, проаналізувати засоби художнього твору. У роботі з питаннями використовую класифікацію американського психолога Бенджаміна Блума (Додаток 1).

Така класифікація допомагає навчити дітей самостійно ставити “тонкі та товсті” питання до тексту. Цю роботу проводжу в парах, групах та індивідуально.

Читання із зупинками сприяє розвитку навичок вдумливого читання, дає можливість передбачити розвиток подальших подій, виявити фантазію. Використовуючи цей прийом, ми підходимо з хлопцями розуміння основної думки тексту.

Відповідаючи на запитання, діти роблять припущення про зміст, розповідають про свої асоціації, почуття, очікування, про те, що підтвердилося із припущеного, а що – ні, і пояснюють свої відповіді. Використання цього прийому відкриває змогу цілісного бачення твори, дозволяє зрозуміти характер головного героя, поспівчувати йому, занурює у його внутрішній світ.

Наприклад, після читання першої частини оповідання В. Осєєвої "Чому?" (3 клас, підручник О. В. Кубасової УМК "Гармонія"), коли головний герой "звалив" свою провину за розбиту чашку на собаку, запитую, чому хлопчик так вчинив? Спостерігаючи за своїми учнями в процесі обговорення, бачу, як горять їхні очі бажанням дочитати розповідь до кінця, зрозуміти чому хлопчик так вчинив: підвів свого друга.

Я вислуховую думки хлопців та погоджуюся з ними. Цікаво, що під час обговорення починають говорити навіть ті діти, які зазвичай відмовляються. Хлопці вчаться слухати одне одного, відстоювати свою думку. На мій погляд, такий прийом роботи і є основною ознакою осмисленого та вдумливого читання, що стимулює на роботі на уроці учнів різного рівня мислення, що мають різний словниковий запас.

Після першої чи другої зупинки під час роботи з сюжетними текстами я використовую прийом "Дерево пророцтв".На стрілочках - лініях з'єднання - школярі записують пояснення своїм версіям, таким чином вони вчаться аргументувати свою точку зору, пов'язувати свої припущення з даними тексту. Тема, яка записується в “стволі”, повинна містити питання, адресоване у майбутнє, наприклад, “Чим закінчиться розповідь?”, “Чи врятується головний герой?”, “Хто допоможе герою?” та інші. Дітям дуже подобається складати "дерево пророцтв". При використанні цього прийому необхідно пам'ятати наступне: не варто використовувати прийом більше ніж один раз на уроці; всі версії мають бути аргументовані, ґрунтуючись на запропонованому тексті, а не на своїх домислах, фантазіях; після прочитання тексту діти повертаються до своїх припущень і дивляться, які з них збулися, а які ні і чому.

Процес читання завжди супроводжується діями учня (маркування, складання таблиць, ведення щоденника), що дозволяють відстежувати власне розуміння. Учень отримує можливість задуматися про природу об'єкта, що вивчається, у міру співвіднесення старої та нової інформації вчиться формулювати питання, визначає власну позицію. Під керівництвом вчителя та за допомогою своїх товаришів дитина відповідає на питання, які сама поставила перед собою на першій стадії.

Для стимулювання уважного читання я використовую метод "Читання з розміткою".Усього відводиться 10-15 хвилин, читання індивідуальне. Тут можна використати прийом "Інсерт" -прийом маркування тексту, коли учні наголошують на тому, що відомо, що суперечить їх уявленням, що є цікавим і несподіваним, про що хочеться дізнатися докладніше . При роботі з текстом у цьому прийомі використовується два кроки: читання з позначками та заповнення таблиці "Інсерт".

Крок 1: Під час читання тексту учні роблять полях позначки: “V” – вже знав; "+" - нове; – думав інакше; "?" - Не зрозумів, є питання.

І якщо з першими значками “V” та “+” проблем не виникає, то привід для сумнівів чи, тим більше, для додаткового вивчення хлопці не бачать. Цінність подібного завдання – дати можливість засумніватися в написаному (більшість учнів приймає будь-який текст як аксіому). Засумніватися – це привід для уважнішого читання та перевірки своєї обізнаності у цьому питанні, це можливість для сміливого вступу в полеміку.

Крок 2: Заповнення таблиці Інсерт, кількість граф якої відповідає числу значків маркування.

Навколишній світ, 3клас, "Повітря".

На стадії “Осмислення” діти шукають у відповідь питання: що таке повітря? Яке його значення?

Самостійно читають статтю у підручнику.

Прийом "Інсерт"

Перевірка розуміння та первинне закріплення.

- Що було вам знайомим з прочитаного?

– Що нового ви дізналися для себе із цього тексту?

– У кого є запитання щодо тексту? Що лишилося незрозумілим?

Літературне читання, 3 клас, "Італійська казка "Дари феї Кренського озера". (3 клас, підручник О. В. Кубасової УМК "Гармонія")

Прийом таблиця "ЗХУ"

Перед складанням характеристики головного героя казки Франческо, заповнюємо таблицю

Використовуючи дані таблиці, учням легше скласти повну характеристику героя, висловити своє ставлення до Франческо.

Прийом "Концептуальна таблиця"корисний, коли передбачається порівняння об'єктів. По горизонталі знаходиться те, що підлягає порівнянню, а по вертикалі - критерії, за якими порівняння відбувається.

Навколишній світ. 4 клас, "Природні зони.Тундра".

– Перед вами наукові статті про зону тундри, на сторінках підручника ви також знайдете корисну інформацію, а свої спостереження, порівняння записуватимемо у “Концептуальну таблицю”

Вчитель: Що порівнюватимемо і які лінії порівняння ми виберемо?

Для роботи клас поділяється на групи: кожна група працює зі своєю лінією порівняння.

Заключна стадія уроку – стадія рефлексії (або міркування).Це “момент істини”, коли стає зрозуміло, чи правильно була організована робота, чи відповіді питання, що виникли на стадії виклику. На стадії рефлексії видаються важливими як логічні висновки, а й емоційні переживання. Використовую як усні, і письмові прийоми проведення рефлексії. Це такі завдання як:

Вправа “Від зворотного” – дітям пропонується виконати таке завдання: Що було б, якщо…
Вправа "Сінквейн"
Складання словника за текстом твору
Написання творів
Дослідження з окремих питань

Використання таких завдань дозволяє дітям чіткіше формулювати свої думки, краще запам'ятовувати вивчене. Розглянувши найчастіше використовувані у роботі прийоми технології критичного мислення, хочеться відзначити, що вони сприяють кращому запам'ятовування вивченого матеріалу, розвитку пізнавальної діяльності, активізують діяльність учнів. Діти вчаться як опановувати інформацією, а й розглядати її з різних точок зору, критично оцінювати, осмислювати, застосовувати.

Отже, мій погляд, технологія розвитку критичного мислення допомагає побудувати спільну діяльність із учнями те щоб пошук і творчість давали можливість реалізуватися кожному учневі. Відкриття, зроблені під час уроків у результаті пошуку, непомітно стають звичкою для дітей. А мені дорого те, що мої учні охоче співпрацюють зі мною у розумінні світу знань.

Література:

Заїр-Бек С.І., Муштавінська І.В. Розвиток критичного мислення на уроці/С.І. Заїр-Бек., І.В. Муштавинська. - М.: Просвітництво, 2011. - 223 с.

Муштавінська І.В. Технологія розвитку критичного мислення на уроці та в системі підготовки вчителя / І.В. Муштавинська. - СПб.: КАРО, 2009. - 144 с.

Особливості критичного мислення молодшого школяра

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток інтелекту дітей. Розвиваються і перетворюються на регульовані довільні такі психічні функції, як мислення, сприйняття, пам'ять.

Мислення дитини молодшого шкільного віку перебуває в перехідному етапі розвитку.

У цей час здійснюється перехід від мислення наочно – образного до словесно-логическому, понятійному. Словесно-логічне мислення формується поступово протягом молодшого шкільного віку.

Жан Жак Піаже, який вивчав дитяче мислення встановив, що мислення дитини 6-7 років має такі особливості:

1) не сформовані уявлення про простір основних властивостей речей, тобто не розуміють принцип збереження

2) нездатність врахувати відразу кілька ознак предмета і порівняти їх зміни – центрація: діти схильні звертати увагу лише одну, найбільш очевидну їм характеристику об'єкта, ігноруючи інші.

Феномен центрації визначає нездатність дитини враховувати думку інших; його погляд на світ видається йому єдино вірним.

Ці особливості мислення дітей наочно демонструють класичні досліди Жан Піаже з використанням завдань збереження:

Випробуваного, показуючи йому об'єкти, зображені на малюнку ліворуч, запитували, чи однакові ці об'єкти (Чи однакова кількість намиста в обох рядах? Чи однаковий рівень води в обох судинах? Чи однакова глини у двох грудочках?). Потім на очах випробуваного змінювали форму одного з предметів: 1) один ряд намистин розставляють на великі відстані один від одного, а другий ряд не змінюють; 2) воду з однієї судини переливають у посудину іншої форми (наприклад, вужчий); 3) один із грудочок глини розкочують у довгу ковбаску.

Після цього випробуваного знову запитували: Чи однакові тепер ці два предмети? Чи однакова кількість намистин у двох рядах? Чи однаково води у двох судинах? Чи однаково глини в колбасці і в грудочці?

Дитина може вказувати, що предметів, покладених у ряд, на його думку, стає більше, якщо їх розставити з великими проміжками; що в одному посудині кількість рідини стала меншою; що шматок пластиліну, на його думку, зменшується, якщо з кульки його розкотити в «сосиску» або смужку.

Вірне вирішення цих завдань показує, що мислення у дитини відповідає стадії конкретних операцій. Діти, які справляються з цими завданнями, перебувають у доопераційної стадії мислення.

Особливі проблеми виникають у молодших школярів під час встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Молодшому школяру легко встановлювати зв'язок від причини до слідства, ніж слідства причини. Це можна пояснити тим, що при висновку від причини до слідства встановлюється прямий зв'язок. А при висновку від факту до причини його причини такий зв'язок безпосередньо не дано, так як зазначений факт може бути наслідком самих різних причин, які потрібно спеціально аналізувати Таким чином, при тому самому рівні знань та розвитку молодшому школяру легше відповісти на запитання: «Що станеться, якщо рослина не поливати?», ніж на запитання: «Чому це дерево засохло?»

У міру опанування навчальної діяльності стають розумові операції менш пов'язаними з конкретною практичною діяльністюабо наочною опорою.

У ході навчання діти опановують прийоми розумової діяльності, набувають здатності діяти в умі та аналізувати процес власних міркувань.

Опанування аналізом починається з уміння дитини виділяти у предметах та явищах різні властивості та ознаки. Для розвитку цього вміння необхідно показати дітям прийом порівняння одного предмета коїться з іншими, які мають інші властивості.

Для розвитку в дітей віком вміння виділяти різні властивості корисно відшукувати причини явищ (чому качка плаває, а курка немає?), розбирати прислів'я і приказки (як із гусака вода), загадки (що важче 1 кілограм заліза чи кілограм пуху).

Кожна психічна дія у своєму розвитку проходить ряд етапів. Починається із зовнішньої практичної дії з матеріальними предметами, потім предмет замінюється схемою, потім дія виконується у плані гучної мови, потім із промовлянням про себе, і нарешті дія стає розумовою.

До кінця молодшого шкільного віку серед дітей можна виділити такі групи:

1) Теоретики – діти, які легко вирішують завдання у словесному плані;

2) Практики – діти, яким необхідна опора на наочність;

3) Художники – діти, які мають яскраве образне мислення.

Пізнавальна активність та допитливість дитини постійно спрямовані на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Мислення нерозривно пов'язане з промовою. Чим активніша дитина у розумовому відношенні, тим більше вона ставить запитання і тим ці питання різноманітніше.

Молодші школярі використовують найширшу типологію питань: що це таке?, хто такий?, навіщо?, чому?, за що?, з чого?, чи є?, чи буває?, у кого?, звідки?, як?, кого ?, що?, що буде, якщо?, де?, скільки

Як правило, при формулюванні питання діти молодшого шкільного віку уявляють собі реальну ситуацію і як діють у цій ситуації.

Судження дітей зазвичай поодинокі і спираються на особистий досвід. Тому вони категоричні і зазвичай належать до наочної дійсності. Молодший школяр воліє при поясненні чогось звести до приватного і любить читати книжки з сюжетом, насиченим будь-якими пригодами.

Всі ці дані свідчать про велике якісне зрушення у мисленні школяра порівняно з мисленням дошкільника; разом з тим вони виявляють і межі цього нового ступеня мислення; думка ще важко виходить межі зіставлення найближчих фактів; складні системи опосередків їй ще малодоступні.

Опанування ними характеризує наступний рівень розвитку думки. Оперуючи вже на цьому щаблі різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється, таким чином, до усвідомлення самих понять у їхніх властивостях та взаємовідносинах. Тим самим усередині цього ступеня мислення створюються передумови, можливості переходу на наступний щабель. Ці можливості реалізуються у дитини в міру того, як під час навчання вона опановує систему теоретичного знання.

З приходом у школу в дитини відбувається розбудова всієї системи відносин із навколишньою дійсністю: вона входить у нові відносини зі світом, його діяльність стає соціально значущою. У житті першокласника з'являється вчитель - представник культури, носій та транслятор зразків поведінки та нових форм знань. Перехід до навчальної діяльності здійснюється на тлі протиріччя, що виникає всередині соціальної ситуації розвитку дитини: дошкільник «переростає» розвиваючий потенціал сюжетно-рольової гри, відносин, які складалися в нього з дорослими та однолітками «щодо гри». Нещодавно взаємовідносини, регламентовані ігрової роллю, ігровими правилами, були джерелом розвитку, але тепер ця ситуація вичерпала себе. Змінилося ставлення до гри, дошкільник дедалі виразніше розуміє, що займає незначну у соціальному оточенні позицію. Все частіше у нього виникає потреба виконувати «потрібну» та «важливу» для інших роботу, і ця потреба складається у внутрішню позицію школяра. Дитина набуває здатність «виходити» межі конкретної ситуації та дивитися він хіба що з боку, очима дорослого. Саме тому кризу, що виникає під час переходу до шкільного навчання, називають «кризою втрати безпосередності».

Зміна змісту життя дитини відбувається завдяки зміні провідної діяльності, якою у дошкільному віці була сюжетно-рольова гра. Для формування передумов нової провідної діяльності – навчальної – особливо ефективні настільні ігри з правилами, які наближені до неї за своїм змістом та формою. При освоєнні вищих форм ігрової діяльності відбувається переорієнтування дитини з кінцевого результатуна способи виконання завдання, тому що тільки опосередковані зразками та правилами дії призводять до успіху та виграшу зрештою. Гра залишається значущою для дитини протягом усього молодшого шкільного віку, але вона вже не є провідним типом діяльності. У навчальної діяльності найповніше представлені необхідні подальшого розвитку дитини відносини з дорослим (учителем), і навчання школяр отримує можливість засвоювати основи теоретичних знань, які у цей віковий період є джерелом його розвитку. Навчальна діяльність визначає характер всіх видів діяльності молодшого школяра: ігровий, спілкування та ін.

На початку навчання у дитини є лише бажання вчитися, яке навіть не є навчальною мотивацією у власному значенні цього слова. Основні компоненти навчальної діяльності виконуються учителем. Поступово всі дії стають спільно-розділеними, потім виконуються учнями самостійно, вчитель лише пропонує завдання та зразки.

В.В. Давидов вважає, що усередині навчальної діяльності дитини молодшого шкільного віку виникають властиві йому основні психологічні новоутворення: навчально-пізнавальний інтерес, довільність пізнавальних процесів і рефлексія власних дій.

Розвиток довільності та уяви в початковій школі сприяє формуванню та інших новоутворень молодшого шкільного віку: змістовного аналізу об'єкта, спрямованого на виявлення суттєвих відносин завдання, рефлексії – зверненості учня на спосіб дії, планування – постановки мети, вибудовування дій, прогнозування результату, пошуку та вибору оптимального рішення. Передумовами розвитку цих новоутворень є здатність дітей бачити цілісність контексту ситуації та вміння займати «точку» зовні, утримувати надситуативну позицію.

Відповідно до положень Л.С. Виготського про становлення вищих психічних функцій, до закінчення початкової школисприйняття та пам'ять учнів стають довільними, усвідомленими, опосередкованими. У процесі навчання відбувається подальша інтелектуалізація психічних процесів. Діти засвоюють загальний спосібдій, причинно-наслідкові відносини, вчаться виділяти суттєве, будувати умовиводи та логічні ланцюжки. Розвивається мислення дітей, що поступово стає теоретичним. Особливо значущим у розвитку мислення є формування внутрішнього планудій та рефлексії (усвідомлення себе як суб'єкта діяльності, усвідомлення способів здійснення діяльності).

Змінюється сприйняття дитини, переростаючи в організовану орієнтовно-дослідницьку діяльність. Мислення змінює характер сприйняття, що інтелектуалізується. Стає організованою, осмисленою та пам'ять учнів. Чітко виділяється завдання запам'ятати, для чого використовуються різні способи та засоби, найважливішим з яких є мова. Вона стає дедалі довільнішою, свідомішою, збільшуються словниковий запас, смислова наповненість одиниць мови, ускладнюється граматичне оформлення висловлювання. Розвивається графічна діяльність учнів переважають у всіх своїх складових, від успішності якої багато що залежить під час навчання.

Новоутвореннями молодшого шкільного віку стають також самоконтроль та самооцінка, які формуються шляхом інтеріоризації зовнішнього контролю та оцінки.

Змінюється і особистість школяра. На основі довільності поведінки, самоконтролю та самооцінки, що сформувалися у навчальній діяльності, змінюється спосіб саморегуляції, виникає та розвивається самосвідомість. Спочатку дитина усвідомлює себе з погляду своїх шкільних успіхів. По відношенню до дорослого він поки що не критичний, дорослий для дитини - зразок поведінки. Поступово критичність до дорослих збільшується, зростає інтерес спілкування з однолітками.

Характерними особливостями розвиненого критичного мислення є: оцінність, включаючи і ціннісну сторону оцінки, відкритість нових ідей, рефлексія підстав власних критичних суджень. Навчання діям критичного мислення передбачає засвоєння таких умінь як: застосовувати в суперечках аргументи, дивитися на старі ідеї з нового погляду, відрізняти факти від припущень, відрізняти обґрунтоване оцінкове судження від емоційного, виділяти причинно-наслідкові зв'язки та виявляти, якщо є помилки в них , бачити невідповідності та помилки в матеріалі, що вивчається, і знаходити раціональні способиїх усунення.

Вивчення явища "критичне мислення" показує, що даний видмислення може розвиватися спонтанно, але стихійне розвиток не забезпечує формування критичного мислення високому рівні. Тільки процесі навчальної діяльності може бути сформовані такі структурні елементи цього виду мислення, як пошук можливих неправильностей; бачення позитивних та негативних сторін в об'єкті пізнання; розрізняти суб'єктивно виведене оцінне судження від судження, заснованого на фактах; пошук шляхів аргументації виявлених помилок Отже, розвиток критичного мислення має здійснюватися за умов, що з вирішенням навчальних проблемних завдань.

Сензитивними до навчальної діяльності, пов'язаної з формуванням переліченими вище структурними елементами критичного мислення, як показують дослідження, є молодші підлітки. Необхідно підкреслити, що зміст та організація роботи вчителя, наприклад, з молодшими підлітками, пов'язана з формуванням спрямованості на критичне засвоєння одержуваної інформації та навчання правильному формулюванню критичних суджень може також сприяти вирішенню інших педагогічних завдань, як, наприклад, навчання учнів способам самостійного придбання знань та раціонального включення результатів навчальної навчальної роботи до майбутніх видів діяльності. У нашому випадку йдеться про формування спрямованості мислення молодших підлітків на:

Виявлення фактологічних помилок у текстах;

Знаходити та наводити аргументи на підтримку своїх тверджень;

Недопущення різного родупомилок у своїх судженнях;

Перевірку та звірку інформації у відповідності до встановлених фактів;

Виявлення встановлених та передбачуваних фактів;

Неприйняття тверджень без відповідних підстав.

Природно, що, навчаючи, наприклад, переліченим розумовим діям, слід забувати, будь-яке навчання, спрямоване поліпшення в учнів здатності мислити має на меті застосування практично засвоєного. Тому необхідно використовувати у навчальній діяльності проблемно-пізнавальні завдання, які дозволяють підготувати учнів до застосування сформованих умінь при вирішенні різноманітних проблем поза школою у ситуаціях реальної дійсності.

Розвиток критичного мислення молодших школярів

У якому разі вчитель хоче використати на своїх уроках нові методи, прийоми, намагається інакше, ніж зазвичай, організувати навчальну діяльність? Варіантів багато. Тут і усвідомлене прагнення відійти від звичних схем, бажання до самоосвіти, і цікавість перед незвіданим. У ході самоосвіти я опанувала технологію РКМ

Технологія РКМ (critical thinkin ) розроблена в кінці XX століття у США (Ч. Темпл, Д. Стіл, К. Мередіт). У ній синтезовані ідеї та методи російських вітчизняних технологій колективних та групових способів навчання, а також співробітництва, що розвиває навчання; вона є загальнопедагогічною, надпредметною.

Технологія РКМПП є цілісну систему, що формує навички роботи з інформацією в процесі читання та письма. Вона спрямовано освоєння базових навичок відкритого інформаційного простору, розвиток якостей громадянина відкритого суспільства, включеного у міжкультурну взаємодію. Критичне мислення– це один із видів інтелектуальної діяльності людини, який характеризується високим рівнемсприйняття, розуміння, об'єктивності підходу до навколишнього інформаційного поля.

Назва технології може здатися громіздкою, проте жодного слова прибрати не можна. Читання та лист - ті базові процеси, за допомогою яких ми отримуємо та передаємо інформацію, отже, необхідно навчити школярів ефективно читати та писати. Йдеться не про первинне навчання письма та читання, як це відбувається в початковій ланці школи, а про вдумливе, продуктивне читання, у процесі якого інформація піддається аналізу та ранжується за значимістю.

Акценти цілей технології РКМ

- Формування нового стилю мислення, котрому характерні відкритість, гнучкість, рефлексивність, усвідомлення внутрішньої багатозначності позиції та точок зору, альтернативності прийнятих рішень.

- Розвиток таких базових якостей особистості, як критичне мислення, рефлексивність, комунікативність, креативність, мобільність, самостійність, толерантність, відповідальність за власний вибір та результати своєї діяльності.

- Розвиток аналітичного, критичного мислення.

Завданнянавчити школярів:

1. Виділяти причинно-наслідкові зв'язки;

2. Розглядати нові ідеї та знання у контексті вже наявних;

3. Відкидати непотрібну чи неправильну інформацію;

4. Розуміти, як різні частини інформації пов'язані між собою;

5. Виділяти помилки у міркуваннях;

6. Робити висновок про те, чиї ціннісні орієнтації, інтереси, ідейні установки відображають текст або людина, що говорить;

7. Уникати категоричності у твердженнях;

8. бути чесним у своїх міркуваннях;

9. визначати помилкові стереотипи, що ведуть до неправильних висновків;

10. Виявляти упереджені ставлення, думку та судження;

11. Вміти відрізняти факт, який завжди можна перевірити, від припущення та особистої думки;

12. Піддавати сумніву логічну непослідовність усного чи письмового мовлення;

13. відокремлювати головне від суттєвого в тексті або в мові та вміти акцентувати на першому.

- Формування культури читання, що включає уміння орієнтуватися в джерелах інформації, користуватися різними стратегіями читання, адекватно розуміти прочитане, сортувати інформацію з точки зору її важливості, «відсіювати» другорядну, критично оцінювати нові знання, робити висновки та узагальнення.

- Стимулювання самостійної пошукової творчої діяльності, запуск механізмів самоосвіти та самоорганізації.

Особливості

Чи не обсяг знань чи кількість інформації є метою освіти, а те, як учень вміє керувати цією інформацією: шукати, найкращим способомпривласнювати, знаходити у ній сенс, застосовувати у житті.

Не присвоєння «готового» знання, а конструювання свого, що народжується у процесі навчання.

Комунікативно-діяльний принцип навчання, що передбачає діалоговий, інтерактивний режим занять, спільний пошук вирішення проблем, а також партнерські відносини між педагогом та учнями.

Уміння мислити критично - це не вишукування недоліків, а об'єктивна оцінка позитивних та негативних сторін у пізнаваному об'єкті.

Прості та надмірні узагальнення, стереотипні слова, кліше, штампи, непідтверджені припущення не завжди точні і можуть призвести до формування стереотипів.

Слова «все», «ніхто», «завжди», «постійно» та узагальнені припущення на кшталт «Вчителі не розуміють дітей», «Молодь не поважає старих» та інші подібні висловлювання ведуть до неправильних уявлень, тому слід вживати слова «деякі», "іноді", "іноді", "часто".

Організація уроку. Організація навчального процесу нагадує колективний спосіб навчання А.Г.Рівіна – В.К.Дьяченко, оскільки основою є робота учнів у динамічних парах та групах.

Широко застосовуються різні комбінації цих форм («хрест», «зігзаг» тощо).

Тексту приділяється пріоритетна роль: його читають, переказують, аналізують, трансформують, інтерпретують, дискутують.

Учню треба освоїти свій текст, виробити власну думку, виразити себе ясно, доказово, впевнено. Надзвичайно важливим є вміння слухати і чути іншу точку зору, розуміти, що вона має право на існування.

Роль вчителя – переважно координуюча.

Найпопулярнішим методом демонстрації процесу мислення є графічна організація матеріалу. Моделі, малюнки, схеми тощо. відображають взаємини між ідеями, показують учням перебіг думок. Процес мислення, прихований від очей, стає наочним, знаходить видиме втілення.

Технологія «Розвиток критичного мислення » відноситься до типу рамкових. Своєрідною рамкою, в яку вписується урок, є так звана базова модель технології, що складається з трьох етапів (стадій): стадії виклику, смислової стадії та стадії рефлексії.

Кожна фаза має свої цілі та завдання, а також набір характерних прийомів, спрямованих спочатку на активізацію дослідницької, творчої діяльності, а потім на осмислення та узагальнення набутих знань.

Перша стадія – «виклик», під час якої в учнів активізуються раніше знання, пробуджується інтерес до теми, визначаються мети вивчення майбутнього навчального матеріалу.

Друга стадія – «осмислення»- змістовна, у ході якої відбувається безпосередня робота учня з текстом, причому робота, спрямована, осмислена. Процес читання завжди супроводжується діями учня (маркування, складання таблиць, ведення щоденника), що дозволяють відстежувати власне розуміння. При цьому поняття «текст» трактується дуже широко: це і письмовий текст, і викладача, і відеоматеріал.

Третя стадія – «рефлексія»- Роздуми. На цьому етапі учень формує особистісне ставлення до тексту і фіксує його за допомогою власного тексту, або своєї позиції в дискусії. Саме тут відбувається активне переосмислення власних уявлень з урахуванням новонабутих знань.

Така структура уроку, на думку психологів, відповідає етапам людського сприйняття: спочатку треба налаштуватися, згадати, що тобі відомо з цієї теми, потім познайомитися з новою інформацією, потім подумати, навіщо тобі знадобляться знання і як ти їх зможеш застосувати.

Кожна стадія має свої цілі та завдання, а також набір характерних прийомів, спрямованих спочатку на активізацію дослідницької, творчої діяльності, а потім на осмислення та узагальнення набутих знань.

У цій технології, на відміну від традиційної, змінюється ролі педагогів та учнів. Учні не сидять пасивно, слухаючи вчителя, а стають головними дійовими особами уроку. Вони думають і згадують про себе, діляться міркуваннями, читають, пишуть, обговорюють прочитане. Роль вчителя переважно координуюча.

З погляду традиційного уроку ці етапи, стадії не становлять виняткової новизни для вчителя. Замість «виклику» звичніше для вчителя – введення у проблему чи актуалізація наявного досвіду та знань учнів. А "осмислення" - вивчення нового матеріалу. Третя стадія у традиційному уроці – закріплення матеріалу, перевірка засвоєння знань.

То що принципово нового несе технологія критичного мислення? Елемент новизни – це методичні прийоми навчальної роботи, які орієнтуються створення умов вільного розвитку кожної личности. На кожній стадії уроку застосовуються свої методичні прийоми. Їх досить багато. Кожен прийом і стратегія у критичному мисленні має на меті розкрити творчий потенціал учнів. Рефлексія є найважливішим етапом, т.к. саме тут відбувається творчий розвиток, усвідомлення новопридбаної інформації

Що?	Хто?	Коли?	Як?	Чому?	Навіщо?
...	...	...	…	…	…