Проектування

Співпереживання та емоційна залученість молодших. Емоційно близькі стосунки у парі

Бізнес як дітище. Коли в нього є проблеми – це твої проблеми. Ти сприймаєш їх як свої особисті.

Коли люди кажуть, що за 2 тижні звільняються. Чи не за два тижні, а вже. І залишають тебе з голою дупою.
Коли люди обіцяють зробити та не роблять. Або щось факаплять. І залишають тебе з голою дупою.
Коли люди перекладають один на одного відповідальність, як гарячі пиріжки, залишаючи тебе все з тією ж голою дупою.

Ти живеш цими проблемами, живеш цією відповідальністю – але й тими успіхами, які приходять із нею. Це називається «емоційна залученість».

Зовні зазвичай не видно проблеми та відповідальність – видно удачі та результати. А живеш ти в основному саме проблемами. На святкування успіхів часу особливо немає – ми всі ростемо, розвиваємося, біжимо, і за кожним успіхом слідує новий потік викликів, які породжують нові проблеми та нову відповідальність.

І в якийсь момент емоційну залученість стає нести вже тяжко. Людей стає більше, справ ще більше, проблем та відповідальності – відповідно. Якоїсь миті чергова людина приходить до тебе з посмішкою і розповідає якусь чергову проблему. І все. Стоп. Приїхали. Ти робиш крок назад – як енелпери показують вихід у третю позицію, щоб на себе збоку подивитися – і кажеш собі: ось я, а ось бізнес. Бізнес не всередині тебе, не інтегральна частина тебе, але окрема самостійна сутність. Емоційно усуваєшся від бізнесу. Коли до тебе приходять із черговою проблемою, вже не сприймаєш її як особисту. Інакше згориш прямо тут, на місці.

І бізнес стає машинкою з виробництва грошей, а проблема, загроза бізнесу - тільки елементом цієї машинки. Якщо ця проблема призведе до того, що бізнес припинить приносити тобі мінімально необхідні гроші – ти його закриєш. Просто тупо закриєш і все. Якщо не приведе – то й добре. Включається максимально раціональний спосібуправління, без будь-яких емоцій, за формулами. Вибудовувати людей під систему, а чи не систему під людей. Система та впорядкованість.

Але стоп! Адже бізнес саме цим самим емоційним залученням і був хороший. І коли люди не робили того, що треба робити – вони так чинили не зі злого наміру чи байдужості по відношенню до компанії – ні, вони всі теж емоційно залучені до діяльності компанії та теж вболівають за неї, за її інтереси. Просто у них може бути трохи інше уявлення про ці інтереси. Причому, чим сильніше, важливіше, значущі люди– тим більше вони самостійні, тим більше у них власних уявлень про інтереси бізнесу, про те, що правильно, а що робити неправильно. Вони ж, сцуко, розумні! Чим цінні.

Або спробуєш повернутися назад. Туди, де все було маленьким і проблем мало, туди, де можна було собі дозволити повну емоційну залученість. Туди, де ти був молодий. Щоправда повернутися назад у часі поки що нікому не вдавалося.

Або ти підеш далі вперед, і розлучишся з тими самими людьми, які досі були суттю бізнесу. А потім і сам підеш, твій час настане дуже швидко. А бізнес піде далі, вже зовсім з іншими людьми, і без жодної емоційної залученості, звичайно. Управлінська наука вчить нас, що саме так і відбувається – компанія або йде цим шляхом, або гине.

Тут, по ідеї, має бути ефектне закінчення про те, що наша модель розвитку дозволить нам і рибку, і ялинку зберегти емоційну залученість, не припиняючи розвитку. Швидше за все це не зовсім так. Але ми спробуємо. :) Як саме – тема окремої розмови.

Обнадійливим моментом у вирішенні емоційно-раціональної дихотомії залучення людей у процес забезпечення якості є таке: прогрес у цьому напрямі може бути досягнутий до того, як настане повна емоційна залученість вищих керівників підприємства. Для початку достатньо добитися від них визнання того факту, що зосередження зусиль у сфері якості – мудра та грамотна політика. Швидкий запуск комплексного процесузабезпечення якості дуже швидко стає органічною складовою діяльності підприємства. Або, можливо, саме завдяки такому швидкому старту він перетворюється на таку. Цей процес набуває ефективності ще до того, як буде сприйнятий усіма співробітниками на емоційному рівні. Але для його введення в дію потрібна критична маса зацікавлених працівників, причому не завжди становлять більшість колективу. Подібна критична маса виникає, коли люди починають усвідомлювати, що їхні уявлення про якість не відповідають сучасним вимогам. Легко бути сміливим у натовпі, але набагато важче взяти на себе ризик стати першим.

Було б ідеальним залучити генерального директора до проблеми якості як емоційно, так і раціонально. Але основою вибору організацією правильного шляху є раціональний підхід більшості вищих керівників. Вивчивши позитивний досвід інших організацій та усвідомивши вигідність забезпечення якості для поліпшення роботи свого підприємства, його лідери починають з розумінням ставитися до CQP та надають його впровадженню хоча б мінімальну, але очевидну для всіх підтримку. Їхня емоційна залученість прийде пізніше. Зрештою, з прагматичного погляду значення має поведінка вищих керівників, а чи не їх внутрішній стан.

Немає нічого незвичайного в тому, що коли йдеться про вищих керівників, раціональна залученість до CQP часто передує емоційною. Але на рівні пересічних працівників усе починається саме з останньої. Люди раптом усвідомлюють: керівництво має намір надати їм право приймати рішення та суттєво, іноді навіть радикально розширити їхні можливості здійснювати контроль повсякденної роботи. Це надзвичайно надихає працівників.

Після певного часу, коли стає очевидним позитивний вплив зусиль у сфері якості на діяльність підприємств у цілому та окремих співробітників зокрема, дедалі більше керівників починає відчувати власну емоційну залученість у цей процес. Лідери відчувають задоволення від того позитивного впливу, який підвищення якості надає моральний дух їхніх підлеглих. Вони починають пишатися тим, що керують конкурентоспроможною організацією, яка завжди виконує прийняті на себе зобов'язання. Крім того, їх тішить, що вони стають невід'ємною частиною процесу, що включає чимало урочистих заходів, у ході яких дякують і нагороджують тих, хто відзначився.

У той самий час посилюється інтелектуальна відданість CQP із боку пересічних співробітників. Вони починають міркувати так: «Все це чудово, але як воно впливає на ринкову вартість акцій компанії? Чи ми прислухаємося до запитів наших споживачів? Який наступний крок потрібний для еволюційного розвитку цього процесу?»

Після того як будуть досягнуті і емоційна, і раціональна відданість загальної концепції (проста частина) та механізму здійснення (важка частина) CQP співробітників усіх рівнів, прагнення безперервного вдосконалення стане обов'язковою складовою корпоративної культури та органічною частиною місії організації.

НАСЛІДКИ ДОВЕРНОГО СТАВЛЕННЯ ДО РОБОТНИКІВ

Пам'ятаючи про такі популярні гасла, як «правдива реклама» або «повна відкритість організацій», не слід забувати, що вміння керівництва покладатися на здібності та добру волю співробітників – найважливіша умова впровадження CQP.

Якщо компанії вдалося залучити весь трудовий колектив до зусиль з всебічного вдосконалення діяльності, то в ній одночасно здійснюватимуться в цьому напрямі численні заходи. У цьому випадку керувати зверху використанням безлічі ідей, що висуваються співробітниками, практично неможливо. Довіра керівників до підлеглих з акту доброї волі, що потребує певної мужності, поступово перетворюється на нагальну необхідність. Інтелектуальна згода керівників впроваджувати CQP відкриває шлюзи для потоку дій, що змітає невпевненість та коливання управлінців.

Під час семінару, який проводився авторами книги в компанії Baby Bell у 1990 р., її президент заявив: «Ми не можемо довіряти своїм співробітникам». Напружена тиша в залі говорила про те, що далеко не всі згодні з цим твердженням, але час, що залишився, було присвячено обговоренню шляхів перетворення персоналу в людей, що заслуговують на довіру. Водночас за такого ставлення до підлеглих не варто було дивуватися, що організацію розбурхували проблеми етичної властивості. Стало очевидним: коригування поглядів президента компанії або його заміна – це головна умова, за якої зусилля у сфері якості можуть стати реальністю. Очевидно, що особистісні зміни такого роду надзвичайно складні. Можна вважати аксіомою: чим значніші необхідні зміни, тим болючіші вони відбуваються. При цьому варто мати на увазі: тільки впевнена в собі людина здатна бути справжнім лідером. Люди, які сумніваються, можуть у кращому випадку розраховувати на посаду менеджера.

З незрозумілих причин нам властиво більше довіряти незнайомцям, аніж тим, кого ми добре знаємо. Проілюструємо сказане. Вранці, вирушаючи до свого офісу, типовий американський керівник сідає в автомобіль і обов'язково користується гальмами. При цьому його зовсім не цікавить, хто збирав гальмівну систему, якою мовою говорили збирачі. Щоразу, проїжджаючи на зелений сигнал світлофора, він спокійний, тому що абсолютно впевнений: пішоходи пропустять його, оскільки мають зупинитися, коли для них горить червоне світло. Під'їхавши до будівлі, де розміщується його офіс, він ставить автомобіль на парковку керівників і спокійно піднімається на ліфті на той поверх, де розташовані кабінети керівництва. У нього навіть немає думки з'ясувати, хто і коли перевіряв справність ліфта. Таким чином, за весь шлях від дому до свого робочого місця цей керівник довіряв своє життя десяткам, а то й сотням абсолютно незнайомих йому людей. Але, опинившись у абсолютно безпечних умовах за власним робочим столом, бос починає болісно сумніватися: чи варто делегувати співробітнику NN право самостійно розпорядитися 25 дол., хоча той працював у компанії двадцять сім років!

Ось ще один приклад з області дорожнього руху. Уявіть, що сидите за кермом автомобіля, а перед перехрестям, на якому горить червоний сигнал світлофора, знаходиться ще 12-14 машин. Зі свого місця вам видно світлофор, але коли на ньому спалахує зелений сигнал, ви не рушаєте з місця. Чому? Очевидно, що кожному хочеться якнайшвидше проскочити перехрестя, поки світлофор відкритий. Проте ви чекаєте, тому що автомобіль перед вами ще не рушив з місця, чекаючи, поки не рушить машина, що стоїть перед ним, і т.д. Зрештою, вся автомобільна черга починає рухатися. Але чим далі ви знаходилися від перехрестя, тим більше доводиться квапитися, щоб надолужити упущений час, проведений в очікуванні. При цьому зовсім небагато вдається перетнути перехрестя до перемикання сигналу. Тепер припустимо, що всі водії, які перебувають у подібній ситуації, знають один одного та довіряють реакції всіх учасників руху. Тоді, побачивши

40 зелене світло, ви негайно знімете ногу з гальмівної педалі та натиснете на газ. Ви будете абсолютно впевнені: всі водії, які стоять перед вами, надійдуть аналогічним чином. В результаті вся автомобільна черга зірветься з місця одночасно і проїхати перехрестя вдасться набагато більшій кількості водіїв.

Постає питання, яке відношення останній прикладмає процес забезпечення якості? Ситуація, коли ви чекаєте, поки не рушить з місця автомобіль, водій якого вам незнайомий і його наміри невідомі, служить моделлю так званого мікроуправління. За такої форми менеджменту ніяка дія не відбувається, поки команда з боку вищого керівництва не пройде по всьому ланцюжку управління. Ніхто з підлеглих і пальцем не поворухне, не знаючи про наміри вищих, чекаючи, поки ті не усвідомлюють потреби діяти. Відсутня будь-яка довіра один до одного, ніхто не бажає ризикувати і брати на себе відповідальність. Здійснюються лише рутинні дії. Складається враження, що все в компанії стабільно і впорядковано, але висока можливість запізнитися і не використовувати можливості, що тимчасово відкрилися (образно кажучи, не встигнути проїхати перехрестя на зелений сигнал світлофора). У другому випадку кожен водій знає, що всіх об'єднує спільна мета – забезпечити перетин перехрестя максимальною кількістю машин – і всі грають за єдиними правилами (рушати з місця на зелене світло). У цьому випадку люди можуть почати діяти одночасно, але для цього потрібна довірча співпраця.

Довіряючи підлеглим, керівники нічим не ризикують. Здебільшого працівники чудово знають свої обов'язки і ніколи не свідомо діють на шкоду організації, адже навіть у розмовах вдома чи з друзями вони кажуть: «Моя компанія». Відчуття прихильності до своєї роботи, що прозирає у цьому вираженні, є цілком реальним, і на нього можна покластися. Як показали дослідження спеціалістів відділу якості, з перших 25 тис. пропозицій, висунутих співробітниками Pan Revere Insurance Group, лише 11 не було реалізовано, причому жодна з цих ідей не пролежала без руху більше двох днів. Будь-який керівник оцінив би своєчасне впровадження 24989 пропозицій, при цьому легко змирившись з 11 тимчасовими невдачами. Так само за перші чотири роки дії програми «Якість на першому місці» в Insurance Center не було відкинуто жодної з 8180 ідей, висунутих співробітниками.

Залучення персоналу

Провідні компанії безперечно знають, де знаходиться джерело підвищення продуктивності. Це люди, залучені до роботи, мотивовані, що мають ресурси для її виконання та гідно оплачувані. Залучення кожного окремого співробітника в роботу, визнання вкладу кожного співробітника, визнання за кожним співробітником права мати свій голос і свою роль у досягненні успіху компанії - ось джерело істинної продуктивності. Те джерело, яке дозволяє підвищити її не поступово, а в рази.

Залученість- це емоційний та інтелектуальний стан, який мотивує співробітників виконувати їхню роботу якнайкраще.

Дослідження показують, що залученість має сильну кореляцію з результатами бізнесу (0,7-0,8): сукупний дохід акціонерів, продуктивність, плинність кадрів та задоволеність споживачів.

Задоволеність, лояльність, залучення...

Можна виділити кілька рівнів визначальних ставлення працівників компанії.

Задоволеністьмає на увазі, що людину в цілому влаштовує компанія, в якій вона працює. Він задоволений певними складовими, наприклад зарплатою, умовами праці, можливостями навчання і продовжуватиме тут працювати, але не докладаючи особливих зусиль.

Лояльністьозначає, що співробітнику подобається компанія, і він готовий працювати тут ще довгий час, залишаючись відданим працівником, але, як і раніше, не докладаючи зайвих зусиль.

ЗалученістьА вважається найвищим рівнем, коли людина дбає про свою компанію, викладається і намагається працювати якнайкраще. Це можна порівняти з підприємницькою моделлю, коли співробітник сприймає бізнес компанії як свій, і вважає своїм обов'язком зробити свій внесок у його процвітання. Таким чином, залученість можна визначити як стан емоційної та інтелектуальної прихильності компанії, яка спонукає співробітника виконувати його роботу якнайкраще.

Дослідження залученості

Існує кілька моделей залучення. Однією з найперших (ще в 1994 році) модель залучення стала розробляти та застосовувати міжнародна консалтингова компанія Hewitt Associates. Її приклад наслідували й інші консалтингові компанії.

Основні міжнародні провайдери дослідження залученості: Hewitt Associates (в Росії), Gallup, Towers Watson.

Рейтинги на основі досліджень залученості

Виміри залученості, проведені з однієї й тієї ж методології у різних компаніях, дозволяють порівнювати компанії з високим ступенем об'єктивності. Багато консалтингових компаній, що вимірюють залученість, створюють рейтинги кращих роботодавців. Найбільш шанованими міжнародними рейтингами є Aon Hewitt Best Employers Study (проводиться і в Росії) і Great Workplace Award від Gallup.

Див. також

Посилання

Wikimedia Foundation. 2010 .

Дивитися що таке "Залученість персоналу" в інших словниках:

1. Теорія мотивації за А. Маслоу. Сутність її зводиться до вивчення потреб людини. Це рання теорія. Її прихильники вважали, що предметом психології є поведінка, а чи не свідомість людини. В основі ж поведінки лежать потреби.

- (англ. empowerment, capacity building) результат заходів, спрямованих на здобуття таких знань та навичок в окремих громадян, соціальних груп, організацій, підприємств та органів влади, які дозволять увійти їм у глобальне Суспільство... Вікіпедія

Дрібний бізнес- (Small bisness) Поняття малого бізнесу, історія розвитку та особливості малого бізнесу Інформація про поняття малого бізнесу, історія розвитку та особливості малого бізнесу Зміст Малий бізнес в Обмеження за статусом Обмеження за… Енциклопедія інвестора

Покупець- (Purchaser) Визначення покупця, права покупця, купівельні критерії Інфоормація про визначення покупця, права покупця, купівельні критерії Зміст Зміст Визначення Таємничий покупець Цілі та завдання дослідження… Енциклопедія інвестора

Споживач- (Сustomer) Зміст Зміст Визначення Історія розвитку інституту захисту прав у Джерела правового регулювання в Російській Федерації Основні права набувача Процесуальні особливості захисту прав споживачів Спори, пов'язані з ФЗ… Енциклопедія інвестора

Середній бізнес- (Medium business) Визначення середнього бізнесу, нюанси середнього бізнесу Інформація про визначення середнього бізнесу, нюанси середнього бізнесу Зміст Про "Що робити" і "з чого почати" ось у чому питання! Про користь… … Енциклопедія інвестора

Необхідно перевірити якість перекладу та привести статтю у відповідність до стилістичних правил Вікіпедії. Ви можете допомогти … Вікіпедія

Економіка країни- (National economy) Економіка країни це громадські відносинищодо забезпечення багатства країни та добробуту її громадян Роль національної економіки у житті держави, сутність, функції, галузі та показники економіки країни, структура країн… Енциклопедія інвестора

1) пік, Памір, Таджикистан. Відкритий 1932 1933 рр. співробітниками Таджиксько Памірської експедиції Академії наук СРСР і названий піком Молотова, на прізвище рад. діяча В. М. Молотова (1890–1986). У 1957р. перейменований на пік Росії. 2) Російська ... ... Географічна енциклопедія

Росія російська ФедераціяРФ найбільша за площею країна світу (17075,4 тис. км2), демократична федеративна держава з республіканською формою правління. Перші згадки про цю країну датуються приблизно 10 ст., у давньоруських країнах. Географічна енциклопедія

Книжки

Windows IT Pro/RE№03/2015, Відкриті системи. Windows IT Pro/RE – професійне видання російською мовою, повністю присвячене питанням роботи з продуктами сімейства Windows і технологіям компанії Microsoft. Журнал…

Чутливість до впливів дорослого відбиває бажання і готовність дитини сприйняти її і відгукнутися на пропозиції. Чутливість проявляється у діях у відповідь дитини на звернення дорослого (бере запропонований предмет, приймає допомогу, намагається наслідувати або наслідує дії дорослого, реагує на похвалу і осуд), а також у чергуванні ініціативних і дій у відповідь, у відповідності власних дій з діями дорослого.

Емоційна залученість дитини на спілкування відображає ступінь його інтересу до взаємодії з дорослим, задоволення від спілкування, бажання його продовжити. Цей параметр проявляється в емоційному забарвленні комунікативних актів дитини, кількості відволікань від спілкування.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Емоційна залученість до спілкування

Переважна форма спілкування відображає, по-перше, рівень розвитку комунікативної потреби, по-друге, ступінь її напруженості та задоволеності, по-третє, характер попереднього комунікативного досвіду. Немовля, у якого сформована, але недостатньо задовольняється потреба у увазі та доброзичливості дорослого, переважно прагне ситуативно-особистісного спілкування так само, як і дитина, у якої ще не сформована потреба у співпраці з дорослим. Немовля, у якого потреба у увазі і доброзичливості сформована і задовольняється достатньо, яка почала набувати досвіду співпраці з дорослим, зазвичай прагне ситуативно-ділового спілкування. Дитина, що має недостатній досвід спілкування і слабко комунікативну потребу, частіше віддає перевагу одиночній діяльності з предметами. Дитина, що має багатий досвід ситуативно-особистісного та ситуативно-ділового спілкування, легко погоджується на будь-яку форму спілкування, зазвичай ініціює ситуативно-ділове спілкування, із задоволенням грає самостійно.

Таким чином, діагностичні ситуації повинні передбачати можливість вибору дитиною виду діяльності та спілкування з дорослим, прояву ініціативності у спілкуванні, чутливості до різноманітних комунікативних впливів дорослого та ставлення до них, продемонструвати володіння засобам1. Комплексне спостереження дітей у природних умовах здійснювалося за схемою, запропонованої Ю.А. Афонькіної та Г.А. Урунтаєвої у посібнику для студентів педагогічних інститутів, учнів педагогічних училищ та коледжів, вихователів дитячого садка"Практикум із дитячої психології". Схема та таблиці результатів спостереження нами було дотримано.

Мета спостереження: Визначення та вивчення навичок культури спілкування у дітей старшого дошкільного віку в експериментальній та контрольній групах

Проведення дослідження. За дітьми спостерігають у природних умовах. Дані фіксуються в протоколах за виділеними параметрами. При спостереженні нами визначено такі критерії рівнів розвитку міжособистісного спілкування дітей:

1.Високий рівень - дитина виявляє увагу до однолітку, звертається на ім'я, використовує доброзичливий тон; з власної ініціативи (без нагадування дорослих) вітає, дякує однолітку і прощається з ним; у конфліктних ситуаціях не ображає співрозмовника (намагається вирішити конфлікт сам або звертається по допомогу дорослого); дитина вміє домовлятися, дослухається думки інших дітей; розуміє емоційний стан співрозмовника та враховує його.

2.Середній рівень - дитина який завжди виявляє увагу до одноліткам, який завжди звертається на ім'я, рідко помічає настрій іншого дитини, який завжди вітається і прощається, недостатньо вживає ввічливі слова; переважають рівні взаємини; дитина не завжди прислухається до думки інших дітей, не завжди готова йти на компроміси та домовлятися з іншими дітьми; розуміє емоційний стан співрозмовника, але рідко враховує.

3. Низький рівень - дитина дуже рідко звертається на ім'я, не зважає на думку інших дітей; при спілкуванні з однолітками переважає відкрито негативне, вибіркове взаємовідносини; дитина не вміє домовлятися, не дослухається думки дітей; не розуміє емоційний стан співрозмовника; дитина не володіє мовними оборотами, не вміє відповідати на запитання та ставити їх, не вміє слухати співрозмовника, своєчасно вступати у діалог та завершувати розмову

2. Методика "Вгадай емоцію"

Мета методики: вивчення розуміння емоційних станів людей, зображених на картинці (Урунтаєва Г.А.). Нами було виготовлено 6 картинок із зображенням дітей, у яких яскраво виражено емоційний стан: здивування, радість, гнів, страх, смуток, байдужість; а також 5 сюжетних картинок із зображенням позитивних та негативних вчинків дітей.

Проведення дослідження. Дослідження проводилося у дві серії. У першій дитині послідовно показували картинки із зображенням дітей, запитували: "Хто зображений на картинці? Який стан відчуває людина на цьому малюнку? Коли людина зазвичай відчуває такий стан? Що вона робить? Як вона себе почуває? Як ти здогадався про це? Опиши картинку ".

У другій серії дитині послідовно показували сюжетні картинки і ставили питання: "Що роблять діти? Як вони це роблять? (дружно, сваряться…) Як ти здогадався? Кому з них добре? Кому погано? Як ти здогадався?"

Розуміння дітьми емоційного стану співрозмовника оцінюється за такими критеріями: високий рівень, середній рівень, низький рівень

Високий рівень: дитина впорався із завданням: безпомилково називає всі емоції, зображені на картинках і правильно характеризує стан людини, яка відчуває вказану емоцію; дитина легко розуміє настрій людей, диференціює їхні вчинки, оцінює події.

Середній рівень: дитина впоралася не з усіма завданнями: не завжди правильно називає емоції, зображені на картинках і характеризує стан людини, яка відчуває вказану емоцію; дитина не зовсім розуміє настрій людей, диференціює та оцінює їхні вчинки не завжди правильно.

Низький рівень: дитина не впорався із завданням: в більшості випадків неправильно називає емоцію, зображену на картинці і не може охарактеризувати стан людини, яка відчуває вказану емоцію; дитина не розуміє настрій людей, не правильно диференціює та оцінює їх вчинки та дії.

3. Соціометричний аналіз

Мета соціометричного аналізу: Визначення та виявлення взаємних виборчих відносин дітей; визначення статусного становища кожної дитини групи, визначення рівня добробуту взаємовідносин групи.

У соціометричному аналізі ми використовували такі методики:

1. "Два будиночки",

2. "Капітан корабля",

3. "Метод вербальних виборів"

Ці методики ми взяли з книжки Б.С. Волкова та Н.В. Волковий "Методи досліджень у психології" та посібники ГА. Урунтаєвої та Ю.А. Афонькіної "Практикум з дитячої психології". Всі запропоновані в цьому посібнику схеми, таблиці результатів, ілюстрації нами було дотримано.

Підготовка дослідження. Підготувати аркуш паперу із зображенням двох будиночків (один із них гарний, червоного кольору, а інший - непоказний, чорного кольору) для методики №1 та зображення корабля або іграшковий кораблик для методики №2 (див. додаток).

Проведення дослідження. Дослідження проводиться індивідуально з кожною дитиною в груп

4. Включене спостереження під час проблемних ситуацій

За основу нами було взято схему з посібника Г.А. Урунтаєної та Ю.А. Афонької "Практикум з дитячої психології". Запропонована схема нами була дотримана.

Ціль включеного спостереження: Вивчення характеру емоційних проявів дітей під час вирішення соціальних проблем

Підготовка дослідження. Приготувати конструктор, паперові ляльки, конверти з деталями лялькового одягу, мозаїку.

Проведення дослідження. Методика проведення ігрова. Ігри: "Одягни ляльку", "Мозаїка", "Будівельник". Докладний описігор міститься у додатку.

Обробка даних. У всіх наведених вище проблемних ситуаціях важливо відзначати такі показники поведінки дітей, які оцінюються за відповідними шкалами:

I. Ступінь емоційної залученості дитини на дії однолітка. Інтерес до однолітка, загострена чутливість до того, що він робить, може свідчити про внутрішню причетність до нього. Байдужість і байдужість, навпаки, свідчать, що одноліток є дитині зовнішнім, віддаленим від нього істотою.

0 - повна відсутність інтересу до дій свсрстника (не звертає уваги, дивиться на всі боки, займається своїми справами, замовляє з експериментатором);

1- швидкі зацікавлені влгдяды у бік однолітка;

2 - періодичне пильне спостереження за діями однолітка, окремі питання або коментарі до дій однолітка;

3 - пильне спостереження та активне втручання у дії однолітка.

ІІ. Характер участі у діях однолітка, тобто. забарвлення емоційної залученості в дії однолітка: позитивне (схвалення та підтримка), негативне (насмішки, лайка) або демонстративне (порівняння з собою)

0 - немає оцінок

1 - негативні оцінки (лає, насміхається)

2 - демонстративні оцінки (порівняє із собою, говорить про себе)

3 - позитивні оцінки (схвалює, дає поради, підказує, допомагає)

ІІІ. Характер і ступінь виразності співпереживання однолітку, які яскраво виявляються в емоційній реакції дитини на успіх та невдачу іншого, осуд та похвалу дорослими дій однолітка.

0 - індиферентна - полягає в байдужості як до позитивних, так і негативних оцінок партнера, що відображає загальну індиферентну позицію по відношенню до партнера та його дій.

1 – неадекватна реакція – безумовна підтримка осуду дорослого та протест у відповідь на його заохочення.

2 – частково адекватна реакція – згода як з позитивними, так і з негативними оцінками дорослого. Мабуть, цей варіант реакції відображає швидше ставлення дитини до дорослого та її авторитету та спробу об'єктивної оцінки результату дій партнера.

3 – адекватна реакція – радісне прийняття позитивної оцінки та незгода з негативною оцінкою. Тут дитина ніби прагне захистити однолітка від несправедливої критики та підкреслити її переваги. Цей варіант реакції відображає здатність до співпереживання та співчуття.

IV. Характер та ступінь прояву просоціальних форм поведінки у ситуації, коли дитина стоїть перед вибором діяти "на користь іншого" або "на свою користь". Якщо дитина здійснює альтруїстичний вчинок легко, природно, без найменших коливань, можна говорити про те, що такі дії відображають внутрішньоособистісний шар стосунків; коливання, паузи, відтягування часу можуть свідчити про моральне самопримус і підпорядкованість альтруїстичних процесів іншим мотивам.

0- відмова - дитина не піддається ні на які умовляння і не поступається партнеру своїх деталей. За цією відмовою, мабуть, стоїть егоїстична спрямованість дитини, її концентрація на собі та на успішному виконанні дорученого завдання;

1- провокаційна допомога -- спостерігається у тих випадках, коли діти неохоче, під тиском однолітка поступаються своїми деталями. При цьому вони дають партнеру один елемент мозаїки, явно очікуючи подяки і підкреслюючи свою допомогу, свідомо розуміючи, що одного елемента недостатньо, і провокуючи наступне прохання однолітка;

2- прагматична допомога - у разі діти не відмовляються допомогти однолітку, але тільки після того, як виконають завдання самі. Така поведінка має явну прагматичну орієнтацію: оскільки ситуація містить момент змагання, вони прагнуть насамперед виграти це змагання і лише за умови власної перемоги допомогти одноліткові;

3- безумовна допомога - не передбачає жодних вимог та умов: дитина надає іншому можливість користуватися усіма своїми елементами. У деяких випадках це відбувається на прохання однолітка, у деяких – з власної ініціативи дитини. Тут інша дитина виступає не так як суперник і конкурент, як партнер.

5. Методика "Вивчення комунікативних навичок" Г.А. Урунтаєвої та Ю.А. Афонькіної

Попередньо психологи готують силуетні зображення рукавичок і два набори по шість кольорових олівців. Дослідження проводиться у дві серії. У першій серії – двом дітям запропонували по одному зображенню рукавички та попросили їх прикрасити, але так, щоб вони склали пару, були однакові. Психолог пояснив, що спочатку діти повинні домовитися, який візерунок малювати, а потім приступати до роботи. Дошкільникам видали за однаковим набором олівців. Друга серія проводиться аналогічно до першої, але дітям пропонується один набір олівців, і обумовлюється, що олівцями треба ділитися.

При аналізі проведення методики враховуються такі параметри:

1. Чи вміють діти домовлятися, приходити до спільного рішення, як вони це роблять. Які засоби використовують: умовляють, переконують. Примушують тощо.

2.Как здійснюють взаємний контроль у процесі виконання діяльності: чи помічають одне в одного відступу від первісного задуму, як у них реагують.

3.Як ставляться до результату діяльності, свого та партнера.

4. Чи здійснюють взаємодопомогу в процесі малювання. В чому це виражається.

5. Чи вміють раціонально використовувати засоби діяльності (ділитися олівцями у другій серії).

Рівень розвитку мовних навичок спілкування дітей давався з урахуванням критеріїв оцінки: високий, середній, низький.

Високий рівень: Дитина активна у спілкуванні, вміє слухати, розуміє мову; будує спілкування з урахуванням ситуації, легко входить у контакти з іншими дітьми та педагогом, ясно і послідовно висловлює свої думки, вміє користуватися формами мовного етикету. Сила звучання голосу відповідає нормі, мова плавна, безперервна, вживання непотрібних слів відсутнє. Зоровий контакт із співрозмовником присутній, постійно розслаблена, зручна поза спілкування, використовуються невимушені, адекватні розмові жести; вираз особи свідчить про зацікавленість спілкуванням.

Середній рівень: Дитина вміє слухати та розуміє мову, бере участь у спілкуванні частіше за ініціативою інших. Сила звучання голосу який завжди відповідає нормі, мова плавна, безперервна, часте вживання непотрібних слів, розслаблена, зручна поза спілкуванні, використовуються невимушені, адекватні розмові жести; жести занадто часто змінюють один одного, іноді ускладнюючи спілкування

Низький рівень: Дитина малоактивний і малобалакучий у спілкуванні з дітьми та педагогом, неуважний, рідко користується формами мовного етикету і не вміє послідовно викладати думки, точно передавати їх зміст. Занадто голосний чи тихий голос, мова уривчаста, часте використання непотрібних слів. Зоровий контакт із співрозмовником відсутній; під час спілкування поза напружена, незручна; повна відсутність рухів руками та головою; відсутність будь-яких змін у виразі особи під час розмови

6. Методика "Виявлення рівня розвитку діалогічного спілкування дітей: Бесіда щодо запропонованої ситуації" (за Є.І.Радіною)

Методика дозволяє вивчити особливості діалогічного спілкування у спеціально організованих розмовах із дітьми.

З цією метою встановлюється контакт та довірчі відносини з дітьми. Розмова проводиться з кожною дитиною індивідуально та буквально фіксується. Теми для спілкування підбираються відповідно до віку та інтересів дітей: про друзів, сім'ю, саму дитину, предмети та іграшки, явища природи, книги, цікаві ігри, заняття та інші види діяльності). Спілкування спрямовано виявлення в дітей віком наступних комунікативних навичок: вміння розпочинати розмову, підтримувати його, самим ставити питання, використовувати форми мовного етикету, завершувати розмову.

Показники розвитку діалогічного спілкування:

1. Доброзичливий тон спілкування - Недоброзичливий тон спілкування

2. Спокійний тон спілкування – крикливий тон спілкування

3. Уважні до промови співрозмовника - Неуважні до промови співрозмовника

4. Не перебивають співрозмовника - Перебивають співрозмовника

5. Використовують мовний етикет - Не використовують мовний етикет

Рівень розвитку діалогічних навичок спілкування дітей давався з урахуванням критеріїв оцінки: високий, середній, низький.

Високий рівень: Для дитини характерні повні відповіді, що свідчать про бажання вступити в спілкування, самому ставити питання, використовувати у розмові формули мовного етикету, доброзичливий, спокійний тон у спілкуванні, увага до мови співрозмовника

Середній рівень: для дитини характерні неповні відповіді дітей, які свідчать про бажання вступити в спілкування, самим ставити питання, використовувати в розмові формули мовного етикету, не завжди доброзичливий тон спілкування, часто не уважний до промови співрозмовника

Низький рівень: для дитини характерні односкладові відповіді, що свідчать про небажання або невміння будувати повні мовні конструкції, ставити питання, використовувати у промові формули мовного етикету; недоброзичливий, крикливий тон спілкування, дитина неуважна до промови співрозмовника.

2.2 Характеристика програми розвитку спілкування з однолітками у дітей старшого дошкільного віку у вигляді гри (формуючий експеримент)

Аналіз результатів констатуючого етапу експерименту дозволив розробити програму розвитку спілкування з однолітками в дітей віком старшого дошкільного віку у вигляді гри.

Метою програми, що розвиває, є розвиток спілкування старших дошкільнят з однолітками за допомогою гри.

Мета програми дозволила сформулювати її основні завдання:

1.Развіть діалогічне спілкування та комунікативні вміння дітей: володіння мовними оборотами для встановлення контакту, легкість контактування, вміння відповідати на питання, вміння ставити питання під час діалогу, вміння слухати співрозмовника, вміння своєчасно вступити в діалог, вміння завершувати розмову.

2. Розвинути мовні навички дітей: збагачення лексики, її різноманітності; розгорнутість висловлювань; використання форм мовного етикету; культура поведінки під час мовного спілкування.

3. Розвинути емпатійні форми спілкування та емоційне ставлення до однолітка; навчання вмінню зовні висловлювати свої емоційні прояви та правильно розуміти емоційний стан співрозмовника.

4.Створити позитивний мікроклімат групи, підвищити згуртованість групи, формувати почуття приналежності до групи, вироблення доброзичливого ставлення друг до друга.

На підставі поставленої мети та виділених нами завдань, було визначено структуру програми розвитку спілкування старших дошкільнят з однолітками за допомогою гри. Ця програма складається з трьох блоків, спрямованих на:

1. Підвищення згуртованості групи, створення позитивного мікроклімату групи. Цей блок включає 10 ігор, цільовою спрямованістю яких є: зближення дітей один з одним; створення позитивного мікроклімату групи; підвищення згуртованості групи; формування почуття приналежності до групи; вироблення доброзичливого ставлення друг до друга.

2. Розвиток емпатійних форм спілкування та емоційного ставлення до людей. Цей блок складається з 17 ігор, спрямованих на: спонукання дітей до співчуття та співпереживання близьким людям, друзям, одноліткам; вміння розуміти емоційні станилюдей та враховувати їх; навчання вмінню зовні висловлювати свої емоційні прояви; розширення та поглиблення уявлень дітей про доброзичливе ставлення до інших людей; розвиток емоційного ставлення до однолітка; формування ціннісних відносин до оточуючих людей; спонукання дітей до прояву уваги та турботи до однолітків; навчання вмінню помічати переживання та очікування однолітків та близьких людей.

3. Розвиток діалогічного спілкування та комунікативних умінь. Цей блок складається з 28 ігор, цільовою спрямованістю яких є: навчання дітей володінню мовними оборотами для встановлення контакту, легкості контактування; вмінню відповідати на запитання, ставити питання під час діалогу, слухати та розуміти співрозмовника; навчання вмінню своєчасно вступати у діалог та завершувати розмову; розвиток культури спілкування: вміння ввічливо спілкуватися з однолітком, прояв уваги до однолітку, звернення на ім'я, використання доброзичливого тону та форм мовного етикету у зверненні до однолітка, вміння домовлятися один з одним; збагачення лексики, її різноманітності.

У розробленій та реалізованій нами програмі розвитку спілкування з однолітками у старшому дошкільному віціза допомогою гри головним та основним напрямком є розвиток діалогічного спілкування та комунікативних умінь (3 блок). Інші два блоки - розвиток емпатійних форм спілкування та емоційного ставлення до людей, і підвищення згуртованості групи, створення позитивного мікроклімату групи - є пропедевтичними, тобто. додатковими до основного блоку.

У кожному блоці міститься певна кількість ігор та ігрових вправ, об'єднаних загальною цільовою спрямованістю усередині блоку. Усього програма містить 55 ігор. Ігровий матеріал реалізовувався комплексно, із провідним значенням третього блоку. Обов'язковою умовою було проведення гри з основного блоку та додаванням до неї ігор з першого або другого пропедевтичних блоків, або проведення ігор з усіх трьох блоків. Розвиваюча програма включає комплекс ігор, які проводилися в МОУГ № 4 м.Тули на курсах підготовки дітей до школи 2 рази на тиждень протягом 5 місяців. Ігри включалися в заняття з розвитку мови, читання, ейдетику, частково проводилися між заняттями та під час прогулянок. Для більш ефективного розвиткуспілкування у старших дошкільнят з однолітками у вигляді гри, було створено такі психолого-педагогічні умови:

Створення позитивного емоційного тла у групі під час заняття;

Підтримка інтересу дітей під час проведення ігор;

Послідовне введення ігрового матеріалу, починаючи з уміння слухати співрозмовника, відповідати на питання, вступати в контакт, і закінчуючи вмінням володіти мовними оборотами для встановлення контакту, уміння ставити питання, своєчасно вступати у діалог, завершувати розмову;

Забезпечити взаєморозуміння, довірчі відносини "педагог-діти", "дитина-діти", "дитина-дитина";

Збагатити уявлення дітей про емпатійні форми поведінки, культуру мовного спілкування;

Створити емоційний характер спілкування педагога з дітьми, і навіть дітей друг з одним;

Дбати про емоційне благополуччя кожної дитини.

Міжособистісних відносин використовувала такі параметри як емоційна залученість у діяльність іншого, емоційне ставлення щодо нього, тобто. здатність до співучасті, співпереживання однолітку, і просоціальність поведінки.
2.2.1. Емоційна залученість у діяльність однолітка.

У нашому дослідженні отримати матеріал за даним параметром дозволяли такі методики як «Мозаїка», «Малюнок», «Головоломка».

Для оцінки ступеня емоційної залученості використовувалася така шкала:

0 балів - повна відсутність емоційного ставлення до однолітка, байдужість;

1 бал - низький ступінь емоційної залученості (короткі, уривчасті погляди у бік однолітка);

2 бали - середній ступінь емоційної залученості (дитина захоплена переживаннями, діяльністю товариша, а й значну частину уваги приділяє своїй діяльності);

3 бали - високий рівень емоційної залученості (дитина співпереживає почуттям однолітка, більше зайнятий його роботою, часом забуваючи про своє завдання).

Взаємини дітей у ситуації експерименту оцінили з допомогою даної шкали. Отримані результати відображені у таблиці 1.

Таблиця 1.

Ступінь прояву емоційної залученості, %.

Ступінь прояву емоційної залученості	1 клас	2 клас
відсутній	5	3,3
низька	20	18,3
середня	35	43,3
висока	40	35

Отримані дані дозволяють стверджувати, що у відносинах першокласників переважає високий рівень емоційної залученості, тоді як у другому класі найбільш виражена середній рівень емоційного ставлення до однолітку.

Під час проведення експерименту було відмічено, що не завжди виявляють своє ставлення до однолітку в позитивному ключі, зустрічалися випадки негативного ставлення до нього навіть за високого ступеня емоційної залученості до діяльності товариша. Тому було виділено такий показник як знак емоційної залученості: позитивні, нейтральні та негативні прояви уваги до іншого у різних експериментальних ситуаціях.

Позитивними проявами нами вважалася підтримка іншого, співучасті. Надання допомоги, підказки товаришу і т.п. Такі діти захищали свого товариша («Ну чому, вона вміє!»), раділи його успіхам («Ну ось, молодець, одразу зрозумів!»), підтримували його («Не хвилюйся, я теж хвилювався і тому в мене теж не виходило») ).

До негативних проявів емоційної залученості я віднесла ненадання допомоги не дивлячись на пряме прохання, розлад через успіх іншого, невдоволення, іронію («Так, голова - два вуха!»), піднесення своїх успіхів («У мене, звичайно, краще виходило! », «Я швидше зробив» та ін), заздрість.

Нейтральними нами вважалися прояви, які мали яскраво вираженого характеру. Такі діти, як правило, були пасивні, на ситуацію реагували слабко, або просто сиділи з усмішкою, але участі не брали. Я окремо підрахувала кількість позитивних, негативних та нейтральних проявів у взаємодіях дітей.

Ці дані представлені у таблиці 2.

Таблиця 2.

Вираженості емоційної залученості, %.

Такі результати дозволяють говорити нам про однаково високому показникунегативного відношення у першому класі та позитивного – у другому класі, тобто. учні 1 класу частіше засмучувалися через успіх іншого, погоджувалися з негативною оцінкою діяльності товариша, іронізували, сміялися з його невдач, хвалилися, порівнюючи, звеличували себе.

Другокласники, навпаки, частіше захищали свого товариша при засудженні дорослого, раділи успіху іншого, підтримували його.

2.2.2. Характер ставлення до дій та переживань іншого.

Відображення характеру ставлення до дій однолітка методики - "Мозаїка", "Малюнок", "Головоломка".

Для оцінки характеру ставлення до однолітка нами було виділено 2 типи:

1 - характер відносини на кшталт співучасті, співпереживання: сюди ставилися адекватні реакцію похвалу і осуд товариша (радість удачі і прикрощі при промаху іншого, захист), пропозицію своєї допомоги («Можу дати тобі олівець, якщо хочеш!»), поради (« Ти можеш замість червоного намалювати помаранчевим»), а також активну позитивну участь у діяльності товариша, надання підтримки (Так, це складне завдання! Але ти не засмучуйся, наступного разу в тебе обов'язково вийде!»);

2 - характер відносини за типом конкурентності: діти з даним типом ставлення до однолітку давали неадекватні реакції на похвалу іншого (засмучувалися) і на осуд однолітка (погоджувались з негативною оцінкою), ігнорували труднощі товариша, не надавали допомогу іншому, що потрапив у скрутне становище при виконанні завдання, навіть при прямому проханні допомогти, часто через страх, що товариш виконає завдання краще, швидше, через небажання програти.

Результати за даними показниками відображені у таблиці 3.

Таблиця 3.

Характер відношення до однолітка, %.

Як видно з таблиці 3, і в першому, і в другому класах однаково високу виразність набув конкурентного характеру ставлення до однолітка, це означає, що діти частіше демонстрували неадекватні реакції на похвалу та осуд іншого, ненадання допомоги тощо. Просоціальні дії часом виявлялися через побоювання, що товариш виявиться успішнішим (швидше збере, краще намалює).

2.2.3. Просоціальність поведінки дітей.

Цей показник міжособистісних відносин дітей виявлявся у методиках "Подарунки", "Малюнок", "Головоломка".

Просоціальність поведінки виявляється у вмінні дитини робити дії на користь іншого. Такі дії спрямовані на однолітка, що говорить про пріоритет інтересів товариша, сприйняття його переживань як власних. Така дитина або віддає всі свої подарунки іншим, або ділиться своїми речами, поступається своєму товаришу чергу, олівці тощо, здійснює ініціативні дії у скрутних ситуаціях, надає допомогу, підтримку.

Коли дитина не вміє надійти на користь іншого, коли вона не хоче ділитися і залишає всі подарунки собі, не поступається зовсім або поступається, але тільки для власної вигоди, не допомагає і не звертає уваги на безпорадність товариша, коли сконцентрована тільки на своєму завданні – це може свідчити пріоритетності власних переживань і спрямованості дій самого себе.

Таким чином, у параметрі просоціальності поведінки виділяється 2 показники:

Отримані результати з двох видів спрямованості представлені таблиці 4.

Таблиця 4.

Просоціальність поведінки дітей, в %.

Таким чином, ми маємо в першому класі велику виразність числа спрямованості дій на себе, тоді як у третьому класі підвищення спостерігається за показником спрямованості на однолітка. Це може говорити про те, що для першокласників більш значуща власна діяльність та переживання, а для третьокласників -діяльність та переживання товариша.

У першому, і в другому класах спостерігалася деяка нестійкість рішення про розпорядження подарунками і схильність до зовнішніх впливів факту прийняття рішення. На початку такі діти казали: «Ластики мені дуже потрібні!», «Цукерки я обов'язково з'їм, вони – смачні!», але через деяку кількість часу, внаслідок якихось причин, змінювали своє рішення: «Ну, взагалі, я можу віддати одну», «Може бути віддам братові/сестрі», «Якщо попросять, то я, звичайно, віддам». У результаті цих і деяких інших ситуаціях відбувалися соціально схвалювані події.
2.2.4. Типи стосунків.

1. Конкурентний тип відносини.

Характерною рисою поведінки дітей є те, що більшість проблемних ситуацій ними вирішується на свою користь. Спостерігається демонстрація своїх переваг («Подивіться як у мене красиво!»), порівняння з піднесенням себе («Я думаю, у мене краще вийшло!»), Іронія з приводу здібностей однолітка («Так, голова – два вуха!»). Дії в основному

спрямовані на себе, в окремих випадках - на товариша. При цьому інтерес до нього здебільшого виражається слабо, а емоційне залучення носить переважно негативний характер.

Нерідко реакція на похвалу і осуд іншого має неадекватний характер - дитина підтримує експериментатора в негативній оцінці («Справді, взагалі нічого в нього не виходить»), не погоджується («Мені здається, що він робить погано і дуже повільно») або демонстративно не звертає увагу на похвалу однолітка, відвертає голову. Дії на користь товариша часом відбуваються для своєї вигоди («Я дам тобі олівець, але ти мені дай зелений, він мені знадобиться»). Такі діти можуть не звернути увагу на прохання про допомогу.

Ними із задоволенням виконується роль перевіряючого, вони скорпульозно звіряють кожен елемент малюнка товариша із зразком і роблять із цього приводу багато зауважень («Щось кривувато. Скільки пелюсток-то у тебе, подивися – тут не так. І, взагалі, стебло в інше у тебе зовсім не схожий малюнок і не дуже акуратний». Введення змагального мотиву у вирішенні завдань загострює прагнення конкурувати. Коли дітям оголошувалося, що завдання виконується на якийсь час, вони щосили намагалися зробити його швидше і краще, що й прагнули підкреслити (виконавши завдання трохи успішніше товариша, Антон довго стрибав і кричав: "Ура! Я виграв! Я швидше!").

2. Співчутливий тип відносини.

Головною рисою поведінки таких дітей є наявність досить високого ступеня емоційного та практичного залучення до діяльності іншого, що має позитивне забарвлення. Ці діти співчують однолітку, емоційно підтримують його («Ти не хвилюйся, коли хвилюєшся – руки тремтять, у тебе тому не рівно виходить, у мене теж так було!»), дають поради («Спробуй поміняти місцями ці частини, і ти не поспішай , подумай гарненько»), прагнуть допомогти («Я таку головоломку вже збирав. Знаєш, як натренувався. Якщо хочеш, я тобі допоможу»). Дії та інтерес у більшості випадків спрямований на однолітка.

Такі хлопці до осуду і похвали однолітка ставляться адекватно, радіють його успіху («Так, молодець, я ж говорила, що все вийде») і засмучуються промахами («Трохи не пощастило тобі, мабуть, часу дали мало»).

Іноді вони порівнюють і оцінюють результати діяльності, але не зачіпають у своїй особистості однолітка. Участь у змаганні цих дітей мало цікавить, нерідко вони до кінця виконання завдання взагалі забувають про умову часу, як і про роль перевіряючого. Переважно вони звертають увагу на те, що хвилює товариша, ніж те, чи правильно виконано завдання і за який час.

3. Нестійкий тип відносини.

Відмінною характеристикою дітей із цим типом ставлення до однолітку і те, що вони немає певної стратегії поведінки у експерименті. Воно постійно вагається - в одних випадках поведінка співуча, співчуває, в інших - носить конкурентний характер. Відбувається постійне лавірування та підстроювання під ситуацію та однолітка, про що говорить переважна кількість дій, спрямованих на товариша.

Наприклад, часто такі діти при засудженні дій однолітка дорослим погоджуються з негативною оцінкою, але після похвали чи успіху товариша радіють за нього.

Ці діти з інтересом спостерігають за однолітком, але ніколи не забувають про своє завдання, мають схильність до обмірковування рішення. Вони не поспішають висловити чи емоційно пофарбувати своє ставлення до іншого (знизують плечима у відповідь, роблять невпевнений вигляд), залученість тут має нестійку виразність.

Можливо, цей тип ставлення до однолітку для якоїсь частини дітей правильніше було б назвати лабільним, т.к. їх поведінка часто диктувалася не стільки невпевненістю як треба вчинити, скільки обережністю та чутливістю, які дозволяли розбудовувати поведінку відповідно до

вимогами ситуації.

Так, наприклад, ці діти діляться і пропонують свою допомогу товаришу, розраховуючи при цьому на те, що одноліток у подібній ситуації надійде по відношенню до нього.

4. Нормативний тип відносини.

Головною ознакою даного типу відносини є орієнтування на дотримання різних правил і норм (навчальних, поведінкових, дружніх – як і як не можна надходити). Ці хлопці оцінюють результати діяльності товариша з погляду навчальних критеріїв («Щось ти криво намалював. Треба малювати посередині листа, а не так високо. Пам'ятаєш, нам учителька говорила?»). Для них характерне звернення до зразка та порівняння з ним («У зразку зовсім не так намальовано!»), уточнення у дорослого як зробити «правильніше», чого не можна допустити («А малюнок треба зробити точно такого ж розміру або можна намалювати побільше?» ). Інакше кажучи, вони хіба що обмацують кордону, у яких їм дозволено діяти. З цієї точки зору вони оцінюють і діяльність однолітка, дивляться, наскільки ретельно він виконує різні вимоги.

Як правило, учні з даним типом відносини емоційно сильно включені у діяльність іншого, виразність такого інтересу переважно позитивна. Але спрямованість дій та характер ставлення до однолітка нестійкі і змінюються залежно від того, як одноліток чинить, наскільки «правильно».

Вони можуть оцінити вчинок з погляду моралі, що часто реалізується у соціальній поведінці (підтримають товариша у скрутну хвилину, допоможуть йому).

Так, Аліна на питання про те, як вона розпорядитися цукерками - з'їсть їх сама або буде з кимось ділитися, відповіла: «Це не добре - бути жадібним, звичайно я поділюся, я можу віддати їх все - це краще, ніж бути жадібним. і залишити все собі. Цукерки тоді ніякої радості не принесуть».

Вікова динаміка індивідуальних типіввідносини.

Вище описані 4 типи індивідуального відношення до однолітка, виділені на матеріалі проведеного експерименту. Звернемося до порівняльної таблиці, що виражає кількісне співвідношення індивідуальних типів у 1 та 2 класах.

Число дітей, що виявляють різне ставлення до однолітка е різних

вікових групах, %

Як можна бачити з таблиці, на початковому етапінавчання у молодших класах переважає кількість дітей із конкурентним типом ставлення до однолітку.

Найменший вираз тут має нестійкий тип, кількість учнів із співчутливим та нормативним типом приблизно однакова.

Наприкінці навчання у початковій школіпереважним типом відносин є також конкурентний, але кількість дітей тут дещо зменшується рахунок збільшення співчутливого і нестійкого типів, останні у віці зустрічаються однаково часто. Практично відсутні показники нормативного типу.

Таким чином, кількість дітей з різним типомвідношення до однолітка загалом відповідає віковій динаміці, описаній вище.

Висновки з другого розділу.

1. У взаємовідносинах першокласників у ситуації експерименту переважає високий рівень емоційної залученості, у відносинах третьокласників найбільшу вираженість має середній рівень емоційного ставлення до однолітку.

2. У першому класі емоційна залученість має переважно негативний характер, тобто. частіше зустрічається прикрість через успіх іншого, підтримка дорослого в негативній оцінці діяльності товариша, хвастощі, порівняння з піднесенням себе. У другому класі, навпаки, найчастіше виявляється позитивна виразність емоційного ставлення, тобто. діти захищають товариша, радіють його успіху, емоційно підтримують, дають позитивні оцінки.

4. У першому класі найбільшу вираженість отримав такий показник просоціальності поведінки як спрямованість дій він, тоді як у другому класі, навпаки, відбувається більше дій, вкладених у однолітка. Це може говорити про те, що для першокласників пріоритетніша власна діяльність та інтереси, а для другокласників більше значеннямає діяльність та переживання товариша.

Висновок.

Головним завданням нашої роботи було виявлення та вивчення особливостей міжособистісних відносин та спілкування молодших школярівта динаміки цих особливостей протягом періоду початкового навчання.

Для цього ми використали спостереження, результати якого показали, що:

1. Контакти дітей 1 класу часто безпредметні та незмістовні. Основне завдання цих взаємодій – фізичне розвантаження, відпочинок. У той час як у 2 класі вони мають предмет, змістовні та стійкі.

2. Стійких відносин, дружніх пар у 1 класі мало, межа між учасниками навчального колективу та іншими людьми слабо диференційована. У другому ж класі багато дружніх пар, дітей, які симпатизують одне одному. Існує почуття спільності, цілісності навчального колективу. Хлопцями усвідомлюється місце кожного учня у класній ієрархії.

3. Спрямованість дій та поведінка першокласників у більшості випадків продиктовані бажанням привернути увагу вчителя та орієнтацією на його думку. Можна сміливо сказати, що учні 2 класу у вчинках більше орієнтуються на однолітка, на побудову відносин із нею.

4. Незважаючи на деяку егоцентричність та зверненість першокласників на педагога, вони можуть як запропонувати свою допомогу одноліткові, так і звернутися за нею. Але в такій ситуації найкраще або одноліток, якого похвалив учитель, або друг. Другокласники охоче допомагають один одному, у своєму прагненні допомогти можуть навіть порушити навчальну норму (наприклад, підказати).

5. Першокласники більшою мірою виявляють схильність до ретельного дотримання навчальних норм і правил, орієнтацію на них у побудові своєї поведінки та оцінці поведінки іншого. У другому ж класі діти негаразд сильно орієнтуються на правило. Вони вже можуть оцінити здібності та можливості іншого, порівнюючи себе з ним.

Ці факти можуть говорити про яскраво виражену вікову динаміку міжособистісних відносин протягом молодшого шкільного віку. В загальних рисахїї можна розглядати як рух від яскраво вираженої конкурентності до співробітництва та взаємодопомоги, від відокремленості та протиставленості однолітку до зв'язку та спільності з ним.

Якщо у першому класі інша дитина - предмет порівняння та самоствердження, то для другокласника одноліток - партнер зі спілкування та спільної діяльності.

Ця тенденція підтверджується наступними фактами.

1. У взаємовідносинах першокласників у ситуації експерименту переважає високий рівень емоційної залученості, у взаємовідносинах другокласників найбільшу вираженість має середній рівень емоційного ставлення до однолітку.

2. У першому класі емоційна залученість має переважно негативний характер, тобто. частіше зустрічалося прикрість через успіх іншого, підтримка дорослого в негативній оцінці діяльності товариша, хвастощі і т.п. У другому класі, навпаки, найчастіше зустрічається позитивна виразність емоційного ставлення, тобто. діти захищають товариша, радіють його успіху, емоційно підтримують, дають позитивні оцінки.

3. І в першому, і в другому класах однаково високу виразність набув конкурентного характеру ставлення до однолітка, це означає, що діти частіше демонструють неадекватні реакції на похвалу та осуд іншого, ненадання допомоги тощо. Просоціальні дії часом виявляються через побоювання, що товариш виявиться успішнішим (швидше збере, краще намалює).

Це може говорити про те, що для першокласників пріоритетніша власна діяльність та інтереси, а для другокласників більше значення має діяльність та переживання товариша.

Порівняння фактів дозволяє провести аналогії між відносинами та спілкуванням дітей 4 -6 та 6,5 - 8 років і говорити про деяку циклічність у розвитку відносин у цих віках, яка полягає в переході від відстороненого ставлення до партнера до зв'язку та спільності з ним. Тут проявляється та розвитку усвідомлення «образу себе». Рух йде від відокремленості, відокремлення себе, від усвідомлення своїх можливостей через протиставлення з іншими до спільності та сполученості, до дружби та зв'язку, що має велике значеннядля самореалізації.

1. Відмінною особливістю спілкування та взаємодій дітей молодшого шкільного віку є їхня орієнтація на прийняття норм поведінки. На початку молодшого шкільного віку нормативна поведінка спрямовується оцінкою дорослого, до кінця цього віку вона інтеріоризується та стає внутрішнім регулятором поведінки.

2. Протягом молодшого шкільного віку міжособистісні стосунки мають свою динаміку, що полягає у русі від конкурентного характеру ставлення до однолітка та спрямованості на себе до спільності з однолітком, до посилення вибірковості та особистісної спрямованості на однолітка.

3. На кожному віковому етапі молодшого шкільного віку виявляються індивідуальні варіанти ставлення до однолітка. На початку навчання у молодших класах школи найчастіше зустрічається конкурентний тип ставлення, до кінця - конкурентний, співучаний, нестійкий типи відносини представлені приблизно однаковою мірою, кількість дітей із нормативним типом знижується, що підтверджується описаної вище вікової динамікою.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абраменкова В.В. Радість та співчуття у дитячій картині світу. - М: ЕКО, 1999.

2. Божович Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці. - М: "Освіта", 1988.

3. Бодальов А.А. Спілкування та формування особистості школяра. – М., 1989.

4. Виготський Л.С. Проблема віку. - С-Пб: "Союз", 1999.

5. Давидов В.В. Теорія навчання. - М: ІНТОР, 1996.

6. Розвиток інтелектуальних здібностей в дітей віком М.: Изд-во: Нова школа 1996

7. Коломінський Я.Л. Соціальна психологія шкільного класу. - Мінськ, 1997.

8. Леонтьєв А.А. "Психологія спілкування" - М: «Освіта», 2005 р

9. Лісіна М.І. Спілкування, особистість та психіка дитини. - Москва-Вороніж, 1997.

10. Міжособові відносини дитини від народження до семи років. / За ред. О.О. Смирновий. - Москва-Вороніж, 2001.

11. Мухіна B.C. Шестирічна дитина у школі. – М., 1986.

12. Мухіна B.C. Вікова психологія: Підручник для студентів ВНЗ.-М: Изд. центр "Академія", 1997.

13. Мясищев В.М. Психологія відносин. М: Вид-во «Ін-т практ. психол.»; Воронеж: НВО "МОДЕК", 1995.

14. Петровський А.В. Вікова та педагогічна психологія. -М., 1979.

15. Петровський А.В. Розвиток особистості. -М., 1977.

16. Практична психологія освіти. / За ред. І.В. Дубровиною. - М: ТЦ «Сфера», 2000.

17. Психічне розвиток молодших школярів. / За ред. В.В. Давидова. - М: «Педагогіка», 1990.

18. Психологічні проблеми навчальної діяльності школяра. / За ред. В.В. Давидова. – М., 1977.

19. Психолого-педагогічні особливості розвитку особистості молодшого школяра. – Пенза, 1993.

20. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - Гл.6. Свідомість людини. - Т.2. - М.: Педагогіка, 1989. - 156-192.

21. Смирнова Є.О. Психологія дитини. - М: «Школа-прес», 1997.

22. Смирнова Є.О. Співвідношення міжособистісних відносин у ранньому онтогенезі. / Питання психології - 1994 №6, с. 5 – 15.

23. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. / За ред. Д.І. Фельдштейн. -Москва-Вороніж, 1997.

24. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1974.

25. Ельконін Д.Б. Інтелектуальні можливості молодших школярів та зміст навчання // Вікові можливості засвоєння знань. -М., 1966.

26. Хрестоматія з вікової психології. / За ред. Д.І. Фельдштейн. - М: Інс-т практичної психології, 1996.

27. Цукерман Г.А. Спільна навчальна діяльність як основа формування вміння навчатись. М., 1992.

28. Цукерман Г.А. Навіщо дітям навчатись разом. – М., 1985.

29. Якобсон С.Г. Психологічні проблеми етичного розвитку дітей. - М: «Педагогіка», 1984.