Реклама на портале

Развитие критического мышления младших школьников. Особенности критического мышления младшего школьника


Формирование познавательной активности младших школьников с использованием технологии «Развитие критического мышления

через чтение и письмо»
Те, кто по-настоящему умеют думать, знают, зачем им это нужно, и готовы приложить усилия, которые требуются для планомерной работы, сбора информации и проявления определенного упорства, когда решение не очевидно или требует нескольких шагов.

Дайана Халперн
Актуальность: В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Ни для кого не секрет, что сегодняшние выпускники, окончившие школу на «хорошо» и «отлично», не всегда бывают успешными в жизни. Чтобы помочь адаптироваться детям в жизни, помочь им стать успешными, учителю сегодня необходимо не просто давать детям готовые знания, а учить их самих находить эти знания, применять их на практике. Еще Г. К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения». В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности. Познавательная активность, связана с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремлением к интеллектуальным достижениям. Мы считаем, что использование технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) будет способствовать развитию познавательной активности обучающихся, развивать коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учить мыслить объективно и разносторонне. Главное достоинство данной технологии в том, что она помогает ломать стереотипы и находить верные, иногда, казалось бы, невероятные пути решения проблем, и не только в учебе. Эта универсальная технология позволяет значительно повысить надежность образования, потому что оно становится осознанным и рефлексивным, развивает познавательную активность, повышает коммуникативную культуру личности. Авторы, занимавшиеся исследованием познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие обучающихся. Познавательная активность, сформированная в период младшего школьного возраста, является важной движущей силой познавательного развития ученика.

Анализ теоретических исследований, реальная практика деятельности образовательных учреждений позволяют выявить противоречие

Между объективными потребностями современного общества в познавательной активности личности и отсутствием разработанных методических аспектов процесса развития познавательной активности у младших школьников;

Между возможностями развития познавательной активности в младшем школьном возрасте и низким уровнем их реализации в практике школы.

Актуализация противоречия позволяет обозначить проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки условий, средств и методов, способствующих развитию познавательной активности младших школьников.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и реализация концепции развития познавательной активности младших школьников в образовательном процессе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в начальной школе.

Предмет исследования: содержание и способы развития познавательной активности младших школьников.

Гипотеза: уровень развития познавательной активности обучающихся повысится, если в процессе обучения в начальной школе использовать технологию развития критического мышления через чтение и письмо.

Задачи исследования:

1. Проанализировать степень разработанности проблемы развития познавательной активности младших школьников в психолого-педагогической литературе и практике школ.

2. Выявить особенности реализации технологии критического мышления в младшем школьном возрасте.

3. Разработать конспекты уроков для учащихся начальных классов с использованием технологии критического мышления.

Методологическую основу исследования составляют:

Теоретические положения познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Петровский, Г.И. Щукина);

Теоретические положения определяющие общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин);.

Идеи гуманной педагогики и личностно- ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская);

Теоретические положения технологи критического мышления через чтение и письмо (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская).

Методы исследования : теоретического уровня: анализ психолого-педагогической, методической литературы, по проблеме исследования; эмпирического уровня: наблюдение, анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности школьников.

База исследования: МАОУ СОШ №4 г. Ишима, 3 класс.

Научная новизна : разработана концепция развития познавательной активности младших школьников, которая основывается на системно- деятельностном подходе и принципах: целостности образовании, ориентации на обновление методов обучения, использование современных образовательных технологий, индивидуализации, личностно ориентированного обучения, центрации, природосообразности.

Практическая значимость: Разработаны уроки для младших школьников с использованием технологии критического мышления, составлен банк методических приемов способствующих развитию познавательной активности обучающихся. Результаты исследования могут быть использованы педагогами при создании методических пособий, в практической деятельности общеобразовательных школ.

Концепция развития познавательной активности младших школьников в образовательном процессе.

Активность – это волевое действие, психологическое состояние личности, характеризующее ее усиленную деятельность.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям .

Ученые, занимавшиеся исследованием познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие младшего школьника. Познавательная активность, является важной движущей силой познавательного развития младшего школьника.

Мы определяем познавательную активность как стремление младших школьников к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира .

Концепция развития познавательной активности младших школьников основывается на системно- деятельностном подходе. Данный подход является методологической основой реализации ФГОС.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.

В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом .

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

В основу создания концепции мы положили принципы: целостности образования, ориентации на обновление методов обучения, использования современных образовательных технологий, личностно ориентированного обучения, индивидуализации, центрациии и природосообразности.

1. Ориентация на обновление методов обучения, использование современных образовательных технологий. Это выражается в замене традиционных методов обучения диалоговыми формами общения учитель-ученик, ученик-ученик, при работе в микрогруппах, в использовании ИКТ, проектной деятельности, технологии РКМЧП.

2. Принцип целостности образования - под целостностью образования понимается единство процессов обучения, воспитания развития, обучающихся, адекватность педагогических технологий задачам обучения и воспитания.

3. Принцип индивидуализации - предполагающий всесторонний учет уровня развития способностей каждого ученика, формирование на этой основе программы индивидуального развития личности.

4. Принцип личностно ориентированного обучения.

5. Принцип центрации – означает приоритет личности. Образовательный процесс, внеучебная д еятельность рассматриваются как средства развития личности.

6. Принцип природосообразности - соответствие содержания и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, построение образовательного процесса на основе психолого-педагогических рекомендаций и диагностик.

Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у обучающихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Системно-деятельностный подход предполагает применение технологий, направленных на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности. Однойиз таких технологий является технология развития критического мышления. В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка;

Критическое мышление (ТРКМЧП) – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть (С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская) .

Алгоритм формирования критического мышления.

Этапы урока с использованием технологии критического мышления через чтение и письмо:


  • вызов,

  • осмысление (содержание),

  • рефлексия.
Задача стадии вызова на уроке – не только активизировать, заинтересовать детей, мотивировать их на дальнейшую работу, но и «вызвать на поверхность» уже имеющиеся знании, создать ассоциации по изучаемому вопросу. Обучающийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». Результатом этого этапа становится либо формулирование учениками собственных вопросов, на которые им непременно хочется найти ответы, либо, в зависимости от выбранных учителем приемов, предположения обучающихся, которые нуждаются в дальнейшей проверке и уточнении.

На стадии осмысления идет непосредственная работа с информацией. Поэтому основной этап урока предполагает чтение информационных и художественных текстов, структурирование информации, ее анализ и оценку. Методы и приемы ТРКМЧП позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение и слушание осмысленным.

На стадии рефлексии информация анализируется, интерпретируется и творчески перерабатывается. Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова.

Я считаю, что именно такая новая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия: сначала младшему школьнику необходимо настроиться, вспомнить, что ему уже известно по данному вопросу, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего ему эти знания необходимы и, где их можно применить.

Если проанализировать три описанные стадии с точки зрения традиционного урока, то становится очевидным, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» - это часть урока, посвящённая изучению нового материала. И третья стадия «рефлексии» есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.

Что принципиально нового несёт технология критического мышления?

Элементы новизны содержатся в методических приёмах , которые создают условия для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много. Обучающийся в процессе обучения сам конструирует, отслеживает, определяет, использует, развивает навыки вдумчивой работы с информацией.

Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда на уроке используется технология критического мышления, каждый ученик формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и решать даже самые сложные вопросы самостоятельно.

Информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Привлечение внимания к проблемам стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. Только «сражаясь» с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, ученик действительно думает.

Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Формирование у учащихся критического мышления требует от учителя особой организации учебной деятельности – организации индивидуальной работы учеников, работы в парах и в группах, организации дебатов и дискуссий, а также публикации письменных работ учащихся.

Особая, главная роль отводится тексту. Его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала . Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

Банк методические приемов для реализации технологии развития критического мышления, способствующих развитию познавательной активности младших школьников.


  • Кластеры
Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.


  • Верные и неверные утверждения

  • «Корзина» идей, понятий, имен…
Это прием организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Обучающиеся делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.


  • Ключевые термины

  • «Круги по воде».
Опорное слово - это изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути, это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

  • “Ромашка” Блума.
По теме составить вопросы, учитывая их назначение.

Уточняющие

(Правильно ли я

Понял..?)

Практические Простые

(Где используют..?)

ТЕМА

ВОПРОСЫ

Объясняющие

Творческие

(Почему..?) (Что было бы..?

(причинно- (прогноз,

следственная предположение)

Оценочные

Что хорошо..?

Что плохо..?


  • Перепутанные логические цепочки

  • ИНСЕРТ
В дословном переводе ИНСЕРТ с английского означает: «интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления».

Прием осуществляется в несколько этапов.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно обучающимся;

- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;

+ знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II этап: Читая текст, обучающиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III этап : Обучающимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.


  • Чтение с остановками
Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

  • Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»)
Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

  • Таблица тонких и толстых вопросов
Этот прием развивает умение задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, уровня погружения в текст. «Тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа.

«Толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.


  • Таблица «Что? Кто? Когда? Как? Почему? Зачем?»

    Что?
    Кто?
    Когда?
    Как?
    Почему?
    Зачем?

    ...
    ...
    ...
    …
    …
    …

  • Концептуальная таблица
Этот приём особенно полезен, когда предполагается сравнение трёх и более объектов или событий. По горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Объект сравнения 1

Линии сравнения

Объект сравнения 2

  • Взаимоопрос
Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления».

Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.


  • Фишбоун (рыбий скелет)
Чаще всего используется учителем на стадии содержания при работе с текстом проблемного характера. В «голове» схемы записывается проблема, на верхних косточках схемы дети записывают причины, обусловившие возникновение данной проблемы, на нижних косточках – факты, подтверждающие наличие вышеперечисленных причин, вывод в «хвосте» схемы. Все записи в схеме «Фишбоун» должны быть краткими, по существу.

Причина Причина Причина

Проблема Вывод
Факты Факты Факты


  • Дерево предсказаний
Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.
ВЕРОЯТНО ВОЗМОЖНО

Аргумент 3 Аргумент 3

Аргумент 2 Аргумент 2

Аргумент 1 Аргумент 1

Чем закончится рассказ?

Как будут развиваться

события после финала?

Сиквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть применяться и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна:


  • Метод «Думательных шляп» (Эдвард де Боно).
Предлагает при решении творческой задачи выполнять за один раз по одному мыслительному действию. Класс разбивается на шесть групп, каждая получает шляпу определённого цвета и соответствующее задание.

  • Письмо к учителю
Учитель предлагает учащимся написать «Письмо к учителю» (маме, инопланетянину, сказочному герою и т п).

Памятка написания письма.

1. Я прочитал(а) рассказ…

2. Больше всего запомнилось…

3. Понравилось…

4. Не понравилось…

5. Мое эмоциональное состояние…

6. Этот рассказ учит меня…


  • Написание эссе
Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Эссе помогает обучающимся подытожить свои знания по изучаемой теме. Обычно оно пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Предполагаемые результаты :

В процессе применения технологии развития критического мышления у обучающихся начальных классов формируются общеучебные умения, а именно:

Умение работать в группе,

Умение графически оформлять текстовой материал,

Умение перерабатывать имеющуюся информацию по степени новизны и значимости,

Умение обобщать полученные знания.

Применение технологии критического мышления на уроках в начальной школе позволило мне повысить уровень познавательной активности младших школьников (приложение 2), которая способствует формированию социальной успешности.

Большим полем деятельности в применении технологии критического мышления в начальной школе являются уроки окружающего мира, литературного чтения, однако с успехом может применяться на уроках математики, русского языка, а также технологии, музыки и изобразительного искусства.

Уроки, выстроенные и проведённые мной по технологии "критического мышления", научили детей самих задавать вопросы и сделали их активными участниками образовательного процесса. Поменялись роли педагога и обучающихся, ученики на моих уроках не сидят пассивно, а являются главными действующими лицами: думают, вспоминают, делятся, рассуждают, читают, пишут, обсуждают. Моя роль в основном координирующая! Формируя у детей критическое мышление, я стараюсь не вести их «за ручку» к ответу, не давать им готовые ответы на возникающие вопросы, а исподволь и постепенно учу детей видеть проблемы, ставить вопросы и находить способы получать на них ответы. Я учусь вместе с детьми, учусь у детей.

Мои перспективы:


  • обеспечить возможности обучающимся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

  • создать условия для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной мобильности;

  • обеспечить успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

  • изучить новые приёмы технологии развития критического мышления; продолжить составлять банк методических идей.

Литература


  1. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения / А.Г.Асмолов // Педагогика М.: 2009 - №4. - С18-22.

  2. Ведерникова, Л.В. Общая педагогика в схемах и таблицах: учебн. пособие [Текст] / Л.В. Ведерникова. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007. – 312с.

  3. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю. В. Громыко. М. : Московская академия развития образования, 1996. -- 546 с.

  4. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя [Текст] / С.И. Заир-Бек, И.В.Муштавинская.- М.: Просвещение, 2004.

  5. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В.Занков. М., 1990.

  6. Стандарты ФГОС.

  7. Щукина, Г.И. Активизация познавательной активности обучающихся в учебном процессе/ Г.И. Щукина. Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

страница 1

Разделы: Начальная школа

Там, где думают одинаково –
никто не думает слишком много!

Школа должна готовить ребенка к жизни, формировать активную жизненную позицию. Поэтому, на мой взгляд, каждый педагог, планируя свою деятельность, должен сделать выбор и четко ответить на вопрос: каким ему видится ребенок – человеком, который выполняет, не задумываясь, требования старших, или же думающей личностью, способной к принятию самостоятельных решений, отвечающей за свои поступки.

Я за ученика думающего, творческого, целеустремленного. Мне, как и всем учителям, хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, чтобы ученики могли сравнивать и ассоциировать, задумываться над проблемными ситуациями и предлагать выход из них, умея отстаивать собственное мнение. Для этого, безусловно, необходимо творчески мыслить.

Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления.

Но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остаётся далеко позади их возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.

Поэтому я считаю, что развитие мыслительной деятельности младших школьников – это актуальная проблема, которую необходимо решать. Работая с детьми младшего школьного возраста, я находилась в поиске таких методов и приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно и творчески.

Можем ли мы научить творческому мышлению? Однозначно ответить нельзя, так как творческие возможности ребёнка закладываются в раннем детстве. Создать условия для развития тех, кто открыт для творчества, – это уже большое дело. А тех, кто не был отягощён интеллектуальным и творческим развитием в дошкольном возрасте, мы можем научить мыслить критически через поиск.

Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности младших школьников, является технология развития критического мышления.

Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривать возможности решения проблемы и т.д.

Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).

Методический аспект формирования критического мышления заключается в том, что данная технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности. Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии , каждая из которых имеет свои задачи.

На каждой стадии урока я использую определенные приемы работы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность.

На фазе вызова это: рассказ-предположение по ключевым словам, по заголовку; графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки, словарная работа, рассматривание иллюстраций. Информация, полученная в ходе совместной работы, выслушивается, записывается, обсуждается.

Первый прием – это кластер “гроздь”. Работа с кластером “гроздью” очень проста и доступна всем детям. Наша тема урока – это центр и от этого центра отходят лучи – крупные смысловые единицы, т.е. термины, понятия. Данный прием я использую на всех этапах урока. Составление кластера важно для развития мышления и помогает систематизировать материал до знакомства с текстом. Мысли возникающие при обсуждении темы располагаются в определённом порядке, эти заголовки находятся вокруг основной темы. От каждого заголовка могут идти ответвления, формирующие “гроздь”. Приём “мозговая атака” способствует созданию большего количества “гроздей”. Чем больше идей выскажут ученики, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Мозговой штурм – своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения. А в кластере с помощью стрелок обнаружатся связи между рассматриваемыми понятиями.

С большим удовольствием мои ученики используют этот прием. Приведу прием кластера, который использую на уроке окружающего мира, при изучении темы “Что нас окружает” (3 класс УМК “Гармония”, учебник О. Т. Поглазова, В. Д. Шилин)

I. Стадия вызова. Цель: актуализация имеющихся знаний, пробуждение интереса к получению новой информации


Урок “Окружающий мир” 3класс, “Почва”

Приём “Верные и неверные утверждения”

Поиграем в игру “Верите ли вы, что…” У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.

… ветер может разрушить горы?
… опавшие осенью листья вредят почве?
… 1см почвы образуется за 300 лет?
… норы животных, живущих в почве, разрушают её?
… растения участвуют в образовании почвы?
… почва и камень родственники?
… почва – наша кормилица?

– Сегодня в течение урока вы будете обращаться к таблице, и видеть, насколько были правы.

– Мы говорим почва . А что же такое почва?

Приём “Корзина идей”

Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения:

Почва – это …

… земля
… растительная земля
… вещество
… суша, а не вода
… место обитания, дом животных

Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения.

Постановка целей урока.

У детей нет однозначного ответа на этот, казалось бы, простой вопрос. Из возникших противоречий формулируется цель урока – найти научный ответ на вопрос, что такое почва.

Приём “Толстые и тонкие вопросы”

Далее ребята обсуждают в группе, что ещё было бы интересно узнать о почве. Среди интересующих детей вопросов были следующие: Откуда взялась почва? Из чего она состоит? Много ли на Земле почвы? Где на Земле нет почвы? Может ли почва исчезнуть? Предлагаю поискать ответы в разных источниках информации и вернуться к ним на последующих уроках.

Приём “Лови ошибку”

Заранее подготавливаю текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагаю учащимся выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

  • явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
  • скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Предлагаю изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

Урок “Окружающий мир” 3класс, “Зимние изменения в природе и в жизни человека”

Предлагаю текст следующего содержания: “Пришла зима. Солнце всё выше поднимается на небе. День в январе начинает убывать. Температура воздуха всегда выше нуля. Всюду сверкают восьмилучевые снежинки. Меж золотых лиственниц зеленеют ели. Все птицы улетели на юг. Только ласточки дружно клюют рябину. Волки залегли в спячку. Все деревья сбросили листву. На реках уже идёт ледоход.”

Стадия осмысления направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к “новому”. Этому способствуют методы активного чтения: стратегия “Чтение с остановками”, прием “Дерево предсказаний” , поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы.

Схема реализации приема “Чтение с остановками” выглядит следующим образом:

  • рассказ учителя о своем личном опыте знакомства с этим произведением (не более 3-4 минут);
  • обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в рассказе с таким названием?
  • основной этап: учитель заранее выделяет в тексте 2-3 остановки – в зависимости от размера текста. Во время этих остановок задаются вопросы, которые помогают пробудить интерес к дальнейшему чтению, вовлечь в работу различные стороны мышления, проанализировать средства художественного произведения. В работе с вопросами использую классификацию американского психолога Бенджамина Блума (Приложение 1).

Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать “тонкие и толстые” вопросы к тексту. Данную работу провожу в парах, группах и индивидуально.

Чтение с остановками способствует развитию навыков вдумчивого чтения, дает возможность предположить развитие дальнейших событий, проявить фантазию. Используя этот прием, мы подходим с ребятами к пониманию основной мысли текста.

Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположенного, а что – нет, и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для целостного видения произведения, позволяет понять характер главного героя, посочувствовать ему, погружает в его внутренний мир.

Например, после чтения первой части рассказа В. Осеевой “Почему?” (3 класс, учебник О. В. Кубасовой УМК “Гармония”), когда главный герой “свалил” свою вину за разбитую чашку на собаку, задаю вопрос, почему мальчик так поступил? Наблюдая за своими учениками в процессе обсуждения, вижу, как горят их глаза желанием дочитать рассказ до конца, понять, почему мальчик так поступил: подвёл своего друга.

Я выслушиваю мнения ребят и соглашаюсь с ними. Интересно, что во время обсуждения начинают говорить даже те дети, которые обычно предпочитают отмалчиваться. Ребята учатся слушать друг друга, отстаивать свою точку зрения. На мой взгляд, такой прием работы и является основным признаком осмысленного и вдумчивого чтения, стимулирующим к работе на уроке учащихся разного уровня мышления, имеющих различный словарный запас.

После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами я использую прием “Дерево предсказаний”. На стрелочках – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста. Тема, которая записывается в “стволе”, должна содержать вопрос, адресованный в будущее, например, “Чем закончится рассказ?”, “Спасется ли главный герой?”, “Кто поможет герою?” и другие. Детям очень нравится составлять “дерево предсказаний”. При использовании этого приема необходимо помнить следующее: не стоит использовать прием больше одного раза на уроке; все версии должны быть аргументированы, основываясь на предложенном тексте, а не на своих домыслах, фантазиях; после прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и смотрят какие из них сбылись, а какие нет и почему.

Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок отвечает на вопросы, которые сам поставил пред собой на первой стадии.

Для стимулирования внимательного чтения я использую метод “Чтение с разметкой”. Всего отводится 10–15 минут, чтение индивидуальное. Здесь можно использовать прием “Инсерт” – приём маркировки текста, когда учащиеся отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, о чём хочется узнать более подробно. При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы “Инсерт”.

Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: “V” – уже знал; “+” – новое; “ – ” – думал иначе; “?” – не понял, есть вопросы.

И если с первыми значками “V” и “+” проблем не возникает, то повод для сомнений или, тем более, для дополнительного изучения ребята не видят. Ценность подобного задания – дать возможность усомниться в написанном (большая-то часть учеников принимает любой текст как аксиому). Усомниться – это повод для более внимательного чтения и проверки своей осведомлённости в этом вопросе, это возможность для смелого вступления в полемику.

Шаг 2: Заполнение таблицы “Инсерт”, количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Окружающий мир, 3класс, “Воздух”.

На стадии “Осмысление” дети ищут ответ на вопросы: что такое воздух? Какого его значение?

Самостоятельно читают статью в учебнике.

Приём “Инсерт”

Проверка понимания и первичное закрепление.

– Что было для вас знакомым из прочитанного?

– Что нового вы узнали для себя из этого текста?

– У кого есть вопросы по тексту? Что осталось непонятным?

Литературное чтение, 3 класс, “ Итальянская сказка “Дары феи Кренского озера”. (3 класс, учебник О. В. Кубасовой УМК “Гармония”)

Приём таблица “ЗХУ”

Перед составлением характеристики главного героя сказки Франческо, заполняем таблицу

Используя сведения таблицы, учащимся легче составить полную характеристику героя, выразить своё отношение к Франческо.

Приём “Концептуальная таблица” полезен, когда предполагается сравнение объектов. По горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – критерии, по которым сравнение происходит.

Окружающий мир. 4 класс, “Природные зоны.Тундра”.

– Перед вами научные статьи о зоне тундры, на страницах учебника вы также найдете полезную информацию, а свои наблюдения, сравнения будем записывать в “Концептуальную таблицу”

Учитель: Что будем сравнивать и какие линии сравнения мы выберем?

Для работы класс делится на группы: каждая группа работает со своей линией сравнения.

Заключительная стадия урока – стадия рефлексии (или размышления). Это “момент истины”, когда становится ясно, правильно ли была организована работа, получены ли ответы на вопросы, появившиеся на стадии вызова. На стадии рефлексии представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Использую как устные, так и письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания как:

  • Упражнение “От обратного” – детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы, если……
  • Упражнение “Синквейн”
  • Составление словаря по тексту произведения
  • Написание сочинений
  • Исследование по отдельным вопросам

Использование таких заданий позволяет детям четче формулировать свои мысли, лучше запоминать изученное. Рассмотрев наиболее часто используемые в своей работе приёмы технологии критического мышления, хочется отметить, что они способствуют лучшему запоминанию изученного материала, развитию познавательной деятельности, активизируют деятельность обучающихся на уроке. Дети учатся не только овладевать информацией, но и рассматривать её с различных точек зрения, критически оценивать, осмысливать, применять.

Итак, на мой взгляд, технология развития критического мышления помогает выстроить совместную деятельность с учениками так, чтобы поиск и творчество давали возможность реализоваться каждому ученику. Открытия, сделанные на уроках в результате поиска, незаметно становятся привычкой для детей. А мне дорого то, что мои ученики охотно сотрудничают со мной в постижении мира знаний.

Литература:

    Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке / С.И. Заир-Бек., И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.

    Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя / И.В. Муштавинская. – СПб.: КАРО, 2009. – 144 с.

Особенности критического мышления младшего школьника

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития.

В этот период осуществляется переход от мышления наглядно – образного к словесно-логическому, понятийному. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.

Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-7 лет имеет следующие особенности:

1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, т.е не понимают принципа сохранения

2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные.

Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным.

Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Жан Пиаже с использованием задач на сохранение:

Испытуемого, показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.

После этого испытуемого снова спрашивали: Одинаковы ли теперь эти два предмета? Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?

Ребёнок может указывать, что предметов, положенных в ряд, по его мнению, становится больше, если их же расставить с большими промежутками; что в одном сосуде количество жидкости стало меньше; что кусок пластилина, по его мнению, уменьшается, если из шарика его раскатать в «сосиску» или полоску.

Верное решение этих задач показывает, что мышление у ребенка соответствует стадии конкретных операций. Дети, не справляющиеся с этими задачами, находятся на дооперационной стадии мышления.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?»

По мере овладения учебной деятельностью становятся умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.

В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения одного предмета с другими, которые имеют другие свойства.

Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины явлений (почему утка плавает, а курица нет?), разбирать пословицы и поговорки (как с гуся вода), загадки (что тяжелее 1 килограмм железа или килограмм пуха).

Каждое психическое действие в своем развитии проходит ряд этапов. Начинается с внешнего практического действия с материальными предметами, затем предмет заменяется схемой, затем действие выполняется в плане громкой речи, затем с проговариванием про себя, и наконец действие становится умственным.

К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы:

1) Теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане;

2) Практики – дети, которым нужна опора на наглядность;

3) Художники – дети, у которых яркое образное мышление.

Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.

Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько

Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации.

Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Младший школьник предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны.

Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности».

Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в дошкольном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной - особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения и др.

В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы.

В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.

Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию.

Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.

Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.

Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.

Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.

Сензитивными к учебной деятельности, связанной с формированием выше перечисленными структурными элементами критического мышления, как показывают исследования, являются младшие подростки. Необхимо подчеркнуть, что содержание и организация работы учителя, например, с младшими подростками, связанная с формированием направленности на критическое усвоение получаемой информации и обучение правильному формулированию критических суждений может также способствовать и решению других педагогических задач, как, например, обучение учащихся способам самостоятельного приобретения знаний и рационального включения результатов учебной учебной работы в предстоящие виды деятельности. В нашем случае речь идёт о формировании направленности мышления младших подростков на:

Обнаружение фактологических ошибок в текстах;

Находить и приводить аргументы в поддержку своих утверждений;

Недопущение разного рода ошибок в своих суждениях;

Проверку и сверку информации в сответствии с установленными фактами;

Выявление установленных и преполагаемых фактов;

Неприятие утверждений без соответствующих оснований.

Естественно, что, обучая, например, перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности.

Развитие критического мышления младших школьников

В каком случае учитель хочет использовать на своих уроках новые методы, приемы, пытается иначе, чем обычно, организовать учебную деятельность? Вариантов много. Тут и осознанное стремление отойти от привычных схем, и желание к самообразованию, и любопытство перед неизведанным. В ходе самообразования я овладела технологией РКМ

Технология РКМ (critical thinkin ) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного слова убрать нельзя. Чтение и письмо - те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.

Акценты целей технологии РКМ

- Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

- Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

- Развитие аналитического, критического мышления.

Задача научить школьников:

1. Выделять причинно-следственные связи;

2. Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

3. Отвергать ненужную или неверную информацию;

4. Понимать, как различные части информации связаны между собой;

5. Выделять ошибки в рассуждениях;

6. Делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

7. Избегать категоричности в утверждениях;

8. Быть честным в своих рассуждениях;

9. Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

10. Выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

11. Уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

12. Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

13. отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

- Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

- Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Особенности

Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».

Организация урока. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.

Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Роль учителя – в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

Технология «Развитие критического мышления » относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия – «вызов» , во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

В данной технологии, в отличие от традиционной, меняется роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Роль учителя в основном координирующая.

С точки зрения традиционного урока эти этапы, стадии не представляют исключительной новизны для учителя. Вместо «вызова» более привычно для учителя – введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» – изучение нового материала. Третья стадия в традиционном уроке – закрепление материала, проверка усвоения знаний.

Так что же принципиально нового несет технология критического мышления? Элемент новизны – это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.